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Pädagogische Ansätze
28.04.2016  Meike Sauerhering

Kritische Diskussionen zum Thema Hausaufgaben

In der Ausgabe 2/2015 der Zeitschrift für Grundschulforschung ist das Thema Hausaufgaben ein Schwerpunkt. Drei Beiträge werden darauf verwendet: In einem Beitrag ist zu lesen, was Hausaufgaben eigentlich sind und welchem Zweck sie dienen (sollten). Zudem wird der Forschungsstand aus deutschsprachigen Ländern darin dargestellt. Der zweite Beitrag ist eine kritische Auseinandersetzung mit Differenzierung im Bereich der Vergabe von Hausaufgaben.
Im letzten Beitrag des Schwerpunktes wird der Frage nachgegangen, ob die Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule dazu geeignet ist, Nachteile von SchülerInnen mit Migrationshintergrund auszugleichen. Insgesamt wird mit dem Themenschwerpunkt deutlich, dass theoretisch viele Ziele und große Erwartungen mit Hausaufgaben verbunden werden, zugleich aber nicht gesichert ist, ob diese in der Praxis erreicht werden. Es kann jedoch betont erden, dass Hausaufgaben das Potential haben, soziale Ungleichheiten auszugleichen, wenn sie beispielsweise in den Ganztagsschulbetrieb integriert werden.

 
Haag und Streber befassen sich in ihrem Beitrag mit Hausaufgaben in der Grundschule. Sie erkennen in Deutschland eine „erstaunliche Konstanz über Jahrzehnte“ (ebd., S. 87) in der Diskussion um das Für und Wider von Hausaufgaben. Erst in den letzten Jahren wurde diese, auch stark ideologisch geprägte Debatte, durch eine systematische Forschung abgelöst (vgl. ebd., S. 89).

Hausaufgaben werden als Aufgaben definiert, die von Lehrkräften an SchülerInnen erteilt werden und außerhalb des unterrichtlichen Rahmens bearbeitet werden müssen. In Deutschland stellen Hausaufgaben einen festen Bestandteil der schulischen Realität dar. Mit ihnen werden unterschiedliche Funktionen verbunden: didaktisch-methodische (wie die Förderung von eigenverantwortlichem und entdeckendem Lernen) sowie erzieherische (z.B. die Stärkung von Selbstvertrauen und Selbstdisziplin). Getragen werden sie von bestimmten Prinzipien, wie einem engen Zusammenhang zwischen Hausaufgaben und Unterricht, der sorgfältigen Einbindung in die Planung des Unterrichts, der Überprüfung der Aufgaben ebenso wie deren Würdigung und den Verzicht auf Benotung. Die Umsetzung dieser Prinzipien scheint indes ungewiss. So unterstreichen die AutorInnen, dass Hausaufgaben mit überzogenen Zielvorstellungen belegt sind.

Folgende Forschungsergebnisse zur Leistungsentwicklung durch Hausaufgaben im deutschsprachigen Raum kristallisieren sich heraus:
  • Die Häufigkeit der Vergabe von Hausaufgaben hat Einfluss auf den Leistungszuwachs – der Umfang der Aufgaben hingegen nicht.
  • Zumeist berichten SchülerInnen mit niedrigerem Leistungsstand von umfangreicheren Hausaufgabenzeiten. Überdies erledigen sie Hausaufgaben unregelmäßiger.
  • Die Qualität der Aufgaben ist ein wichtiger Faktor für die Leistungsentwicklung.
  • Eine prozessorientierte Nachbereitung der Hausaufgaben bringt mehr Effekte hervor als eine Erledigungs- und Lösungskontrolle.
Zu den Forschungsergebnissen im Bereich der Grundschule stellen Haag und Streber heraus, „dass der selbständigen Bearbeitung sowie der Heterogenität der Kinder zwar eine hohe Bedeutung in der Schule zugemessen wird, doch dass diese sich nicht entsprechend im Lehrerhandeln wiederfindet“ (ebd., S. 93). Zwischen der Sekundarstufe I und der Grundschule gibt es kaum einen Unterschied beim Zeitaufwand zur Erledigung von Hausaufgaben. Sie werden in der Grundschule jedoch regelmäßiger angefertigt.
Hausaufgaben werden schwerpunktmäßig zur Nachbereitung von Unterrichtsinhalten gestellt. Werden Hausaufgaben in den Schulalltag integriert, fühlen SchülerInnen sich weniger belastet, haben eine positivere Einstellung zur Schule, erbringen aber keine schlechteren Leistungen als SchülerInnen, die diese außerhalb des regulären Schulbetriebs erledigen müssen. Obwohl Eltern die Qualität der Hausaufgabenbetreuung an Ganztagsschulen häufig kritisch betrachten, ist das Vorhandensein eines solchen Angebots ein Auswahlkriterium für die entsprechende Schule.

Eltern kommt hinsichtlich der Hausaufgaben eine entscheidende Rolle zu. 66% der Eltern von Kindern in allgemeinbildenden Schulen geben an zu überprüfen, ob die Aufgaben erledigt werden, 60% unterstützen ihre Kinder bei den Hausaufgaben. Mit zunehmendem Alter der Kinder geht die Unterstützungsleistung der Eltern zurück. Ermutigen Eltern ihre Kinder und unterstützen ihre Eigenständigkeit, hat das positive Auswirkungen auf deren Motivation und Leistungsentwicklung. Kontrollierendes und bewertendes Elternverhalten wirkt sich hingegen negativ aus (vgl, ebd. S. 94).

Auch wenn Haag und Streber noch Forschungs- und Umsetzungsdesiderate zum Thema Hausaufgaben aufzeigen, können sie (doch einige Kriterien nennen, wie Hausaufgaben der Stärkung der Kompetenz und es Lernerfolgs von SchülerInnen dienen:
  • Weniger Hausaufgaben sind wirksamer als viele.
  • Regelmäßig Hausaufgaben aufgeben und kontrollieren hat positive Auswirkungen.
  • Hausaufgaben sollten in den Lehr- Lernprozess integriert sein und nicht ausschließlich der Nachbereitung dienen.
  • Für die SchülerInnen ist entscheidend, wie viel Zeit sie tatsächlich zur Erledigung der Aufgaben aufgebracht haben – nicht, wie lange es insgesamt gedauert hat.
Abschließend betrachtet und sinnvoll eingebettet in den Schulalltag sind Hausaufgaben „ein Teil eines umfassenden Verständnisses von individueller Förderung und werden als Möglichkeit zur Selbstwirksamkeit beschrieben“ (ebd., S. 96).

Die Autoren konnten mit ihrem Beitrag deutlich machen, dass die Hausaufgabenpraxis vielerorts noch nicht optimal ist. Besonders wichtig ist es, dass Hausaufgaben an den Fähigkeiten und Interessen der Kinder anknüpfen, und sie diese eigenverantwortlich und selbstständig erarbeiten können.
Hier lässt sich inhaltlich gut der Beitrag von Kohler anschließen: Lehrkräfte  erachten es nicht als notwendig, differenzierte Hausaufgaben zu vergeben. Zugleich halten sie diese für sehr aufwendig in der Erarbeitung und antizipieren, dass sowohl SchülerInnen als auch Eltern der Differenzierung von Hausaufgaben kritisch gegenüber stehen. Differenzierung im Unterricht wird von Lehrkräften hingegen als wichtig erachtet, wenngleich hier weniger differenziert wird als notwendig erscheint. Dieses sind zentrale Ergebnisse der Studie, die Kohler vorstellt.

Ausgehend von den Diskursen zu Heterogenität und Differenzierung entwickelt die Autorin ihre Fragestellung und stellt Methoden und Ergebnisse ihrer Forschung vor. Sie stellt einen Vergleich zwischen Grundschul- und Gymnasiallehrkräften an. Gegenübergestellt wird die Praxis von Differenzierung im Unterricht und bei Hausaufgaben auf der Basis von Selbstaussagen. Befragt wurden insgesamt 381 Lehrkräfte in Baden-Württemberg im Zeitraum zwischen 2011 und 2014.

Ausgangslage ist, dass das Thema Heterogenität und damit auch Differenzierung umfänglich diskutiert, hinsichtlich des Themas Hausaufgaben jedoch kaum aufgegriffen wird (vgl., S. 101). Zudem ist auch auf Basis der empirischen Forschungslage zu unterstreichen, dass „[e]ine Verknüpfung der erzielten Ergebnisse zur Differenzierung bei den Hausaufgaben mit der Frage der Differenzierung im Unterricht […] in keiner der berichteten Studien“ (ebd., S.103) vorgenommen wurde. An dieser Stelle verortet Kohler ihre Studie und formuliert als Forschungsinteresse „das bislang wenig erforschte […] Auseinanderfallen von (eher hoch) eingeschätzter Relevanz und (eher gering) praktizierter Häufigkeit von Differenzierung bei den Hausaufgaben […]“(ebd., S. 104). Ihr Anliegen ist es, die Ergebnisse mit allgemeinen
schulpädagogischen Überlegungen zum Thema des Umgangs mit Heterogenität zu verknüpfen. Ihrer Fragestellung geht sie nach, indem sie 155 Lehrkräfte aus Grundschulen sowie 226 aus Gymnasien per Fragebögen befragte. Es werden mögliche Einflussgrößen wie das Fach der Befragten, das Lebens- oder Dienstalter, die Klassengröße und die Schulform in den Blick genommen. Außerdem wird nach negativen Konsequenzen gefragt, die die Befragten mit der Vergabe von differenzierten Hausaufgaben antizipieren.
Gefragt wurde jeweils sowohl nach der Relevanz, die der Differenzierung zuerkannt wird, als auch nach der Häufigkeit, mit der im Unterricht, beziehungsweise bei Hausaufgaben, tatsächlich differenziert wird. Grundschullehrkräfte schätzen die Relevanz von differenzierten Hausaufgaben etwas wichtiger ein als Gymnasiallehrkräfte. Beiden Lehrergruppen erscheint die Differenzierung im Unterricht deutlich wichtiger als die bei Hausaufgaben. Unterschiede hinsichtlich der unterrichteten Fächer ergaben sich hingegen genauso wenig wie Unterschiede hinsichtlich der Klassengröße. Das Dienstalter der Befragten erwies sich jedoch als Einflussgröße. Ältere KollegInnen betrachteten die Differenzierung als etwas weniger wichtig als jüngere. Bei der Häufigkeit der Erteilung differenzierter Hausaufgaben ergaben sich entlang dieses Merkmals aber keine Unterschiede.

Zusammenfassend verweist die Autorin darauf, dass Lehrkräfte die Relevanz der Vergabe differenzierter Hausaufgaben erwartungsgemäß höher einschätzten, als dass sie solche Aufgaben tatsächlich vergeben. Ebenso erwartungsgemäß ist, dass Grundschullehrkräfte eher differenzierte Hausaufgaben verteilen und deren Relevanz auch höher einschätzen als Gymnasiallehrkräfte. Als überraschendes Ergebnis ist es hingegen zu bewerten, dass sich die Klassengröße nicht als Faktor bemerkbar macht – so die Autorin, denn Lehrkräfte geben diese vielfach als Hindernis für Differenzierung an. Als „hoch relevant“ (ebd., S. 109) bezeichnet Kohler die Tatsache, dass Lehrkräfte insgesamt der Differenzierung im Unterricht mehr Bedeutung beimessen als der Differenzierung der Hausaufgaben. Denn für manche Kinder und Eltern ergibt sich aus undifferenzierten Hausaufgaben eine Bearbeitungszeit, die zu einer hohen Belastung der ganzen Familie führen kann. Auch erhält das Kind Zuhause möglicherweise nicht die notwendige Unterstützung. Mangelnde Differenzierung könnte im Unterricht hingegen durch die Lehrkraft aufgefangen werden. Gehen undifferenzierte Hausaufgaben mit einem geringeren Grad an Differenzierung im Unterricht einher und müssen Schüler Zuhause nacharbeiten, haben vermutlich gerade die Kinder mit dem geringstem Arbeitstempo das größte Arbeitspensum zu erledigen. „Es ist zu vermuten, dass Lehrkräfte diese Problematik nicht ausreichend vor Augen haben.“ (ebd., S. 110)
Als entscheidendes Manko bei der Etablierung differenzierter Hausaufgaben sind die subjektiven Theorien der Lehrkräfte zu betrachten. Negatives wird antizipiert: Differenzierte Hausaufgaben gelten als wenig sinnvoll, aufwendig und ungerecht. Der Punkt der Gerechtigkeit erscheint als besonders interessant. Wenn Lehrkräfte die Verteilung gleicher (Haus-)Aufgaben – unabhängig von Leistungsstand, Interessen und Arbeitstempo – als gerechter erachten als individualisierte, kann es mit der Etablierung individueller Förderung noch nicht besonders weit her sein.

Irritierend wirkt das Zitat in der Überschrift „Das sollte ich eigentlich öfter tun“. Denn dieses lässt vermuten, dass hiermit auf die Differenzierung von Hausaufgaben Bezug genommen wird. In dem Aufsatz wird jedoch deutlich, dass Lehrkräfte diesen Vorsatz lediglich für die Differenzierung im Unterricht hegen – nicht jedoch bei Hausaufgaben.

Tillack et al. setzen sich in ihrem Beitrag mit der Hausaufgabenbetreuung als Angebot der Ganztagsschule auseinander. Sie haben „untersucht, inwieweit Eltern und Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund durch die Hausaufgabenbetreuung Unterstützung erfahren und ob diese mit Unterschieden im schulischen Selbstkonzept zusammenhängt.“ (ebd., 115). So geht es um die Frage nach der kompensatorischen Wirkung von Hausaufgabenbetreuung. Den Analysen liegen die Daten von 8279 SchülerInnen der fünften Jahrgangsstufe von insgesamt 244 Schulen zugrunde. Erhoben wurde das Material in der ersten StEG-Befragung 2005.

Bevor näher auf die Ergebnisse eingegangen wird, werden einige interessante Befunde zum  Forschungsstand wiedergegeben: In nationalen und internationalen Studien werden die Kompetenzunterschiede zwischen SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund herausgestellt. Wenngleich seit den PISA-Ergebnissen 2000 eine positive Entwicklung stattfand, so bleiben die SchülerInnen mit Migrationshintergrund zumeist doch noch hinter denen ohne Migrationshintergrund zurück. Kinder von MigrantInnen haben vergleichsweise geringere Bildungserfolge, sind seltener an Gymnasien anzutreffen und weisen schlechtere Leistungen auf. Sie sind im Punkto Bildung benachteiligt. Die Hausaufgabenbetreuung an Ganztagsschulen könnte ein Mittel sein, diese Nachteile auszugleichen (ebd., S. 116). Forschungen zeigen, dass dass Eltern bei schlechten Schulleistungen mehr in die Hausaufgaben eingreifen und dass dieses dennoch mit schlechteren Leistungen einhergeht. Hausaufgabenbetreuung könnte dazu beitragen, dieses häusliche Spannungsfeld zu entschärfen (ebd., S. 117). Hier ist die Ganztagsschule eine Option, wenn das Ziel verfolgt wird, Lern- und Übungszeiten wieder in Schule und Unterricht zu integrieren. Kritisch zur Hausaufgabenbetreuung muss angemerkt werden, dass es – empirisch nachgewiesen – oftmals an qualifiziertem Fachpersonal mangelt. Interessant und Anker für den vorliegenden Beitrag sind Studien, die den bedeutenden Einfluss der Beziehungsqualität in den Ganztagsangeboten auf die Motivation und Schulfreude der Kinder unterstreichen. Auch die Wichtigkeit der Beziehungsqualität bei der Hausaufgabenbetreuung können die AutorInnen mit Studienergebnissen unterstreichen (ebd., S. 118).

Weil gerade am Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule bei Kindern ein Sinken der Leistungsmotivation und des schulbezogenen Selbstkonzepts zu beobachten ist, setzt die Studie der AutorInnen in einer fünften Jahrgangsstufe an. Wie pädagogische Unterstützungsangebote entgegen wirken können, ist noch nicht hinreichend untersucht. Die Hausaufgabenbetreuung als eine solche Unterstützungsfunktion wird hier entlang der Differenzlinie Migrationshintergrund fokussiert:
  • SchülerInnen mit Migrationshintergrund haben ein positiveres schulisches Selbstkonzept als Kinder ohne Migrationshintergrund
  • 23% der SchülerInnen mit Migrationshintergrund nehmen an der Hausaufgabenbetreuung teil, und 18 % derjenigen ohne MigrationshintergrundDie SchülerInnen mit Migrationshintergrund nehmen die soziale Unterstützung durch die Hausaufgabenbetreuung positiver war
  • Das Geschlecht hat keinen Einfluss auf die Beurteilung der Unterstützung durch die Betreuungsperson
  • Kinder ohne Migrationshintergrund erhalten mehr elterliche Unterstützung als diejenigen mit entsprechendem Hintergrund
Insgesamt unterstreichen die AutorInnen, „dass zwar die soziale Unterstützung einen Effekt auf das Selbstkonzept hat, aber der Migrationshintergrund keinerlei Effekte auf das Selbstkonzept aufweist und sich soziale Unterstützung in der HAB [Hausaufgabenbetreuung] für Kinder mit Migrationshintergrund nicht besonders stark auswirkt.“ (ebd., 125) Dennoch gehen Tillack et al. davon aus, „dass die Hausaufgabenbetreuung die Problematik mangelnder elterlicher Unterstützung entschärfen kann.“ (a.a.O.)

Ergänzend zu den vorgelegten Ergebnissen wäre es spannend, mehr über die Hausaufgabenbetreuung und deren Wirkung zu erfahren. Wichtig ist der Hinweis der AutorInnen, dass bei der Befragung möglicherweise überproportional viele eher engagierte Eltern teilgenommen haben. Denn Eltern mit niedrigerem sozio-ökonomischen Status verzichten häufig auf die Rücksendung von Fragebögen. Der Lesefluss wird in diesem Beitrag dadurch behindert, dass immer sämtliche AutorInnen bei den Literaturhinweisen angegeben sind, sodass diese sich oftmals über mehrere Zeilen ziehen – ein andernorts übliches et al. wäre für die Leserin/ den Leser deutlich
Quelle:

Alle Artikel aus der ZfG Zeitschrift für Grundschulforschung. Bildung im Elementar- und Primarbereich. 2-2015.

Haag, L.; Streber, D.: Hausaufgaben in der Grundschule, S. 86-99.

Kohler, B.: „Das sollte ich eigentlich öfter tun“ – Zur Praxis differenzierter Hausaufgaben aus Sicht von Lehrkräften an Grundschulen und Gymnasien. S. 100-113

Tillack, C.; Fischer, N.; Kuhn, H. P.: Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule – Soziale Unterstützung für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund? S. 114-130

 



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