Anmelden
Kindliche Entwicklung
20.09.2016  Reinhard Winter

Oh nein: Es ist ein Junge!

Was in früheren Zeiten zu Stolz und Euphorie führte, löst heute vom Erschrecken über Bedauern bis zur Schockstarre eher negative Reaktionen aus. Der Satz: Es ist ein Junge! Seit etwa 20 Jahren hat das Interesse an Jungen in den Medien und auch fachlich ständig zugenommen. Das Bild des „benachteiligten Jungen“, des „Bildungsverlierers“ wurde von den Medien geschaffen und gepflegt. Dadurch hat sich das Interesse an Jungenthemen verstärkt und vereinseitigt.
Mittlerweile sind Rückkoppelungseffekte festzustellen. Das Gerede von den armen Jungen und der Jungenkrise stürzt Jungen erst in sie hinein. Die armen, benachteiligten Jungen werden nur noch bedauert. Jungen, die Modernisierungsverlierer? Jungenkatastrophe? Jungen, das schwache Geschlecht? Das ist ja schrecklich! Medien verallgemeinern und dramatisieren gerne die Extreme. Phasenweise wird jeder Junge potenziell als Krimineller, als Schläger oder Attentäter gesehen, dann wieder als durchgängig Kranker, psychisch Labiler oder sicherer Schulversager ohne jede Zukunft.

Dazwischen gibt es nicht viel, vor allem keinen Platz für eine realistische und einfühlsame Sichtweise auf Jungen. Durchschnittlich kompetente, also gut entwickelte Jungen geraten zunehmend aus dem Blick. Bei Eltern werden durch solche Dramatisierungen Ängste geschürt. Sie befürchten, dass ihr Junge chancenlos bleibt oder abgleitet. Und dass sie am Ende dafür zur Verantwortung gezogen werden. Fachkräfte, die mit Jungen arbeiten, verschanzen sich in Zuschreibungen auf Jungen, statt sich auf konzeptionelle Wege zu machen. Die Problematisierung wirkt auch fachlich aufgeladen und angeheizt. Neue Kampflinien werden gebildet: Hier diejenigen, die Jungen bedauern und meinen, sie müssten gefördert werden und dort jene, die sich darüber aufregen.

Die armen Jungen, wie können wir ihnen nur helfen? Eines ist sicher: So nicht. Die nur problematisierende Sichtweise auf Jungen schadet ihnen. Mitleidige Blicke von Eltern, Erzieherinnen und Erziehern oder Lehrkräften machen Jungen nicht glücklicher, sondern wehleidig und passiv: Als Benachteiligte müssen sie ja keine Verantwortung für ihr Elend übernehmen. Wenn sie sowieso Versager sind, gibt es keinen Anlass, etwas anderes anzustreben. Natürlich sind Schwierigkeiten von und mit Jungen nicht zwangsläufig. Es funktioniert eher umgekehrt: Die Annahme, Jungenerziehung sei schwierig, hat zur Folge, dass sich Probleme einstellen. Unweigerlich machen sich bei Eltern Befürchtungen, Konfusion und Verspannungen breit. Jungen, die mit solchen Erwachsenen zu tun haben, müssen ja problematisch werden.

Dennoch gibt es ja auch Fakten, die auf Probleme hinweisen. Aber Alarmismus trägt nicht zur Professionalität bei. Also sollte weniger dramatisiert und die Sache entspannter angegangen werden. Um die aufgeregte Problemsicht auf Jungen zu verlassen, muss die Blickrichtung geändert werden. Dieser Perspektivwechsel hat allerdings einen Nachteil: Je genauer Jungen in den Blick genommen werden, desto vielschichtiger zeigt sich das Thema. Anders als reduzierte Darstellungen in den Medien wird es schnell kompliziert.

Generell gilt: Jungen sind nicht schwierig, weil sie Jungen sind. Es ist umgekehrt: Jungen in schwierigen Situationen zeigen auch problematische Formen des Männlichen. Damit weisen Jungen oft, wenn sie als „schwierig“ wahrgenommen werden, eigentlich auf Probleme hin, die ihnen gemacht werden und auf Bedürfnisse, die sie nicht befriedigt bekommen.

Männliche Geschlechterwelten


Kindergarten und Hort sind wie jede Lebenswelt mehr oder weniger stark von Geschlecht durchdrungen. Auch wenn die Bedeutung des Geschlechtlichen zwischen unbemerkt und bewusst variiert, entfaltet sie im pädagogischen Handeln stets ihre Wirkung. Wie ein verstecktes Programm läuft überall im Hintergrund stets „Geschlecht“ mit. Schon im Kindergarten finden sich Gruppen zusammen, in denen sich Jungen über Männliches informieren, sich aber auch korrigieren und disziplinieren, wenn sich einer falsch verhält. Das Personal behandelt Jungen „männlich“ (Wahlström 2013). Spielsachen und Territorien sind mit Geschlecht verknüpft, mediale und kommerzielle Lebenswelten transportieren massiv und fortwährend überwiegend traditionelle Geschlechterbotschaften für Jungen.

Monokulturelle Geschlechtervorstellungen sind überholt. Sie werden aber auch heute noch gerne aufgewärmt und als ewige Wahrheiten präsentiert. Seit einiger Zeit wird das von der Spielzeug- und Unterhaltungsindustrie aus kommerziellem Interesse forciert. Dies reproduziert traditionelle, auf Stärke und Überlegenheit geeichte Männlichkeitskonzepte. Diese wiederum kommen bei Jungen an, sie gefallen ihnen, setzen sie aber auch unter Druck und beschränken sie in ihren Handlungsmöglichkeiten. Deshalb sollte Jungen auch durch pädagogisches Arbeiten mit ihnen ermöglicht werden, ihr Männliches zu entfalten und zu reflektieren, sie von den Spannungen zu entlasten, die aus Männlichkeitszumutungen entstehen, und erweiterte Optionen zu entwickeln.

Perspektivisch geht es vor allem darum, dass Jungen ihr Männliches aus den Ressourcen der eigenen Person schöpfen können – aus ihrem männlichen Körper, ihrer „männlichen“ Erfahrung und Kompetenz usw. – und nicht auf Abwertung oder Gewalt zur Herstellung des eigenen Männlichseins zurückgreifen müssen. Die Aneignung des Männlichen und Bewältigungsprobleme, die mit dem Jungesein und Mannwerden einhergehen, sollten deshalb auch fachlich immer wieder in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt werden.

Zudem ist es bedeutsam, die Unterschiede unter Jungen in den Blick zu nehmen und zu betonen. Denn wenn Jungen – ihr Verhalten und ihre Bedürfnisse – wahrgenommen werden, findet sich genau genommen nichts Jungenspezifisches: Es gibt im Jungesein von wenigen körperlichen Ausnahmen abgesehen nichts, bei dem wir sagen könnten: das trifft ausschließlich auf Jungen zu (Mädchen toben oder konkurrieren z.B. ebenfalls gern, und auch sie haben Testosteron im Körper). Genauso wenig lässt sich etwas finden, bei dem gilt: Das trifft generell auf alle Jungen zu; denn Jungen sind verschieden.

Der Korridor des erlaubten Männlichen wurde im Zuge veränderter Geschlechterverhältnisse weiter. Das lässt sich auch an Jungen ablesen. Weniges ist dabei gewiss, sicher ist aber: Das Männliche ist vielfältig. In dieser Varianz liegt der Grund dafür, warum im Alltag jede und jeder weiß, dass es das Männliche gibt; was es aber genau ist, woran es exakt festzumachen wäre, da wird es schnell schwierig. Wahrscheinlich liegt gerade in dieser Vielfalt des Männlichen der evolutionäre Vorteil (und sicher nicht in einer trivialen „der Mann als Jäger“-Logik).

Vielfältig und trotzdem Jungen


Dennoch sind Jungen ja schon auch als solche erkennbar, und das nicht nur an ihrer männlichen Ausstaffierung, sondern auch am Verhalten. Neben ihrer Individualität ist es bei den allermeisten Kindern und Jugendlichen ohne weiteres möglich, sie in ihrem Geschlecht zu identifizieren. Solche tendenziellen Geschlechterunterschiede zeigen sich etwa in der Kommunikation, im Aktivitätslevel oder in der Freude an Konkurrenz und Kampf. In aller Unterschiedlichkeit gibt es auch Jungen verbindende Aspekte, die Tendenzen und Gemeinsamkeiten unter Jungen markieren. So lässt sich erkennen, dass Jungen doch auch eine Gruppe darstellen und darin wieder Untergruppen, die als solche gesehen werden wollen und müssen.

Drei Einflussfelder sind für solche Tendenzen und Häufungen im Geschlechtlichen verantwortlich: (1) Sie sind körperlich angelegt oder inspiriert (Maccoby 2000; Bischof-Köhler 2011), wobei das Körperliche wechselwirksam verknüpft ist mit Geschlechterbildern und der Individualität bzw. der geschlechtlichen Identität (Schmitz 2009). (2) Sie werden über frühe Bindungen, Prägungen und soziale Erfahrungen psychisch verankert, sind dadurch im individuellen Selbstverständnis repräsentiert (Dammasch 2009). (3) Sie hängen mit Geschlechterbildern und -erwartungen zusammen, bei Jungen insbesondere mit Vorstellungen über das Männliche und konkreten Männlichkeitsbildern (Böhnisch 2013, Winter 2011).

Die pädagogische Arbeit mit Jungen setzt deshalb idealerweise auf allen drei Ebenen an und bezieht diese mit ein: Auf der körperlichen über das Ermöglichen von Körpererfahrungen und -reflexionen, auf der psychischen Ebene über das Gestalten von Beziehungen, und auf der sozialen Ebene über die Auseinandersetzung mit Männlichkeitsbildern.

Nicht nur in der Geschlechterpädagogik wird neuerdings vor allem auf Individualität gesetzt, letztlich die Einzigartigkeit jedes Menschen betont, fast so, als dürfe es Gemeinsames nicht geben. Im Zeitalter der Individualisierung wird leicht übersehen, dass auch Kollektive und Zugehörigkeiten das Individuelle ausmachen. Dafür bieten sich in allen Lebensphasen und -welten Geschlechter(teil)gruppen an.

Solche Tendenz-Aspekte als Unterschiede hervorzuheben und zu bestätigen, ist jedoch nicht unproblematisch. Denn schnell sind verallgemeinernde Zuschreibungen zur Hand: „die“ Jungen sind „alle“ laut oder wild – und sie müssen es auch sein, sonst sind sie keine „richtigen“ Jungen. Das ist einerseits falsch und andererseits eine geschlechtsbezogene Verengung. Selbst wenn viele Jungen Lust am Kämpfen haben: man kann auch ohne Raufen männlich und ein Junge sein.

Bedürfnisse von Jungen zu benennen, die Dynamik unter ihnen zu verstehen und zu akzeptieren führt häufig zu einem Kurzschluss, der mit Männlichkeitsbildern zusammenhängt. Jungen und der Umgang mit ihnen wird dann auf lautes oder robustes, auf sexualisiertes oder wettbewerbsorientiertes Verhalten reduziert – als benötigten alle Jungen jederzeit nur diesen Aspekt der Erfahrung. Darum kann es aber selbstverständlich nicht gehen. Immer wenn sich geschlechterbezogene Zu- und Festschreibungen einstellen wollen, sollten Alarmglocken läuten. Pädagogisches Arbeiten mit Kindern hat ja auch einen geschlechterbezogenen Auftrag: Es sollte einen Beitrag dazu leisten, dass Jungen ihr Männlichsein gut bewältigen. Dafür kann es nicht reichen, Jungen zurechtzuweisen oder zu beschränken, wenn sie sich als „zu männlich“ zeigen.

Kämpfen


Es trifft zwar nie auf alle Jungen zu, aber markiert eine oft deutliche Tendenz, nach der sich Jungen von Mädchen unterscheiden: Kämpferisches Verhalten gilt im Geschlechtervergleich als ein Verhaltensmerkmal von Jungen. Auf einen Begriff gebracht handelt es sich bei den lustvollen, oft körperlich akzentuierten Auseinandersetzungen um „assertive“ Aggression, d.h. um eine bestimmte, nämlich selbstbehauptende Qualität der Aggression, die nicht auf Schädigung oder Verletzung des Gegenübers angelegt ist: sie ist keine Gewalt. Diese Aggression ist nicht feindselig, sondern spielerisch motiviert. Es sind Formen der Wettkampf-Aggression, der Selbstbehauptung und Konkurrenz, bei der es ums Kräftemessen oder auch ums Imponieren geht (Bischof-Köhler 2011, S. 118).

Assertive Aggression ist keine Gewalt, dem entsprechend sollten Jungen erfahren, dass verschieden damit umgegangen wird: Bei Gewalt muss interveniert, gegen Gewalt muss vorgegangen werden. Das ist bei assertiver Aggression nicht der Fall, im Gegenteil: Jungen, die das möchten, sollten auch Möglichkeiten bekommen, damit Erfahrungen zu machen. Es ist für Fachkräfte in der praktischen Arbeit mit Jungen hilfreich, wenn sie schädliche und förderliche Formen der Aggression unterscheiden.

Assertive Aggression kommt (im Gegensatz zu anderen Formen der Aggression) viel stärker bei Jungen vor. Jungen „sind“ dabei nicht von vornherein aggressiv aufgeladen, sondern sie reagieren auf andere und regen sich wechselseitig an: In einer Art Rückkoppelung werden sie durch andere Jungen zu Aktivität und Rivalität stimuliert (Maccoby 2000, S. 131). So kann ein Junge ganz entspannt mit etwas beschäftigt sein – kaum kommt ein anderer hinzu, entfaltet sich plötzlich Lust am Rangeln oder Raufen. Solche Spielkämpfe sind für Spiele unter Jungen charakteristisch (ebd. S. 52). Es handelt sich allerdings nicht um eine individuelle Eigenschaft, sondern um ein „Merkmal männlicher Paare oder Gruppen“ (ebd.).

Das starke Interesse vieler Jungen an spielerischer Aggression, am „rough and tumble play“ (DiPietro 1981) ist dabei auch körperlich inspiriert. Die Präferenz für männliche Spielgefährten und für wildere Spiele wird durch positive körperliche Erregung beeinflusst, in die Jungen durch solche Anforderungen versetzt werden. Ein wichtiger Faktor ist die dabei erlebte Emotionalität. Im Vordergrund stehen positive Affekte, Lust, Freude, Begeisterung und Enthusiasmus – also keineswegs Wut, Verletzungen, Ängste oder Unterlegenheitsgefühle. Unter diesen Voraussetzungen ist assertive Aggression eine Form des Kontakts unter Jungen, etwas Verbindendes, Kommunikatives: Wenn Jungen kämpfen, kommunizieren sie, sie unterhalten sich gleichsam körpersprachlich.

Nicht nur für ihr körperliches Empfinden, auch für ihre Erfahrung als männlich hat assertive Aggression also für Jungen Bedeutung. Selbstverständlich ist es ein wichtiges Ziel in der Erziehung auch von Jungen, dass Konflikte kommunikativ und gewaltfrei gelöst werden. Dafür brauchen viele Jungen Unterstützung. Umgekehrt werden aber Formen assertiver Aggression in einer nur auf Harmonie, kommunikative Kompetenzen und Konsens ausgelegten Erziehungskultur vorschnell und undifferenziert abgewertet. Ihre Lern- und Entwicklungs-Chancen werden unterschlagen. In der Praxis kommt es darauf an, assertive Aggression als Bedürfnis vieler Jungen anzunehmen und aufzugreifen, indem Möglichkeiten dafür angeboten werden: Toben, Raufen, Kämpfen in kultivierter Form auf der Basis von Wertschätzung und Regeln.

Aufgabenbeziehung


Jungen kommen häufig über Aktivitäten und über die Bewältigung von Aufgaben in Beziehung: Es gibt etwas zu tun, eine Aufgabe will oder muss erledigt werden; man kann es alleine bewältigen oder man macht es gemeinsam. Über das gemeinsame Tun, Bewältigen, Erledigen entsteht Verbindung und Beziehung unter den Jungen, Bezüge auf- und zueinander, sie verstehen sich, etwas Gemeinsames wächst. Im Vordergrund oder im Mittelpunkt steht dabei die Aufgabe, Beziehung geschieht und entwickelt sich dabei gleichsam nebenher. „Aufgabenbeziehung“ ist ein passender Begriff dafür.

Aufgaben, in denen Beziehung entsteht, sind so vielfältig wie die Umwelt: etwas aus Spielsteinen oder aus Holzteilen bauen, ein Fußballspiel gewinnen, ein Computerspiel bewältigen, den Gegner beim Kickern, mit den Pokemon-Karten oder an der Playstation besiegen. Aufgabenbeziehungen sind „side-by-side“-Beziehungen. Bildlich gesprochen wird dabei gemeinsam und nebeneinander in eine Richtung gegangen (im Gegensatz zum Gegenübersitzen bei der face-to-face-Beziehung). Diese Beziehungsform wird auch im Spiel sichtbar. Beim Lego- oder Playmobilspielen finden sich ja durchaus Figuren, eine Art Puppen für Jungen, aber sie sind in ihrer Bedeutung relativiert: Sie sitzen im Auto, das fährt, im Flugzeug, im Raumschiff usw., sind also über Aufgaben definiert – genau das ist Aufgabenbeziehung.

Aufgabenbeziehungen sind handlungsbezogen. Das gilt auch dann, wenn gerade nichts gemacht wird, wenn Jungen (und später Männer) miteinander reden: über Geleistetes, über bewältigte Aufgaben (Sport, Beruf), über künftige Aufgaben, über Herausforderungen, Abenteuer, Siegen und Scheitern, über Heldentaten und Missionen usw. Auf diese Weise lernen sich Jungen oft erstaunlich tief kennen. Sie erfassen und verstehen sich, sind dadurch aufeinander bezogen und miteinander verbunden.

Im Modus der Aufgabenbeziehung hat das Reden selbst keine beziehungsstiftende Bedeutung; es ist wichtig als Informationsträger oder für Absprachen, Aufgabenbeziehung kann sogar Schweigebeziehung heißen. Es muss nicht geredet werden, damit Beziehung bestehen bleibt, die Beziehung existiert „einfach so“. So ist es Jungen häufig nicht besonders wichtig zu reden, es genügt, einfach so zusammen zu sein – irgendwohin zu gehen, zu sitzen und zu schauen; die Beziehung bleibt. Das ist etwas Schönes, aber bekommt leicht eine einseitige Tendenz. Reden ist nicht per se gut, aber auch nicht immer schlecht. Der Gegenpol zur Aktion ist die Reflexion: Reden vor dem Handeln, während des Handelns oder nach dem Handeln trägt dazu bei, das Erlebte zu integrieren. Ohne Reden geht vieles verloren, Handeln hängt schnell im leeren Raum, weil es Selbstzweck wird. Reflexion im Reden über Aktion ist ein Entwicklungsaspekt, der in der Aufgabenbeziehung angelegt ist.

Mädchen und Frauen, auch Erzieherinnen haben aufgrund der fehlenden biografischen Erfahrung mit dieser Form der Beziehungsgestaltung oft Probleme. Das ist kein Wunder, denn ihr Beziehungsmodell ist häufiger die einander zugewandte Redebeziehung. Eine Mädchen- oder Frauenbeziehung besteht, wenn miteinander geredet wird; Schweigen wird bedrohlich, weil es als Beziehungsabbruch gedeutet wird. Tendenziell leben Mädchen und Frauen eher die „Beziehungsaufgabe“: Diese stellt die Beziehung selbst in den Vordergrund und Mittelpunkt; Beziehung ist die zu bewältigende Aufgabe und häufiger auch Thema. Dieses Modell ist bei Jungen weit weniger ausgeprägt, kommt aber selbstverständlich auch vor.

Zu diesen beiden Varianten gehört keine Bewertung: Aufgabenbeziehung wie Beziehungsaufgabe schaden niemandem, sie sind eben unterschiedliche Formen (nur tendenziell eine männliche, eine weibliche), um in Beziehung zu sein oder zu kommen. Wenn es unterschiedliche Beziehungsweisen gibt, liegen Missverständnisse jedoch nahe. Jungen muss bisweilen erklärt werden und in der Regel verstehen sie es: Für Mädchen und Frauen ist Beziehung selbst eine wesentliche Aufgabe, ihnen geht es oft mehr um die „Aufgabe Beziehung“, um Beziehungsaufgabe. Jungen hilft es, das zu verstehen, wenn sie mit Mädchen in Beziehung sind oder es sein möchten (umgekehrt gilt das genauso für die weibliche Seite).

Aufgabenbeziehung ist eine Tendenz bei Jungen und Männern – aber kein männliches Schicksal: Bei Jungen ist deshalb eine Entwicklung in Richtung Beziehungsaufgabe möglich. Dies gilt besonders, wenn es um Freundschaft und Liebe geht, aber auch in der Berufsarbeit schadet vertiefte Beziehungskompetenz nicht. Um sich weiterzuentwickeln, können Jungen Anregungen gebrauchen, vor allem dann, wenn sie sich viel in männlichen Milieus bewegen. Manchmal hilft schon ein Tipp vom Vater oder von der Mutter weiter, eine Art „Beziehungs-Aufklärung“. Weiter gedacht, erleichtert und verbessert Beziehungskompetenz auch die Aufgabenbeziehungen, ohne dass sich der Beziehungsaspekt nun in den Vordergrund schieben müsste. Es geht beim Thema „Jungen in Beziehung“ nicht um ein „Entweder – oder“ (entweder Aufgabenbeziehung oder Beziehungsaufgabe). Ziel ist vielmehr das „Sowohl – als auch“. Die Qualität der Aufgabenbeziehung kann weiterentwickelt werden, so nistet sich der Aspekt der Beziehungsaufgabe stärker ins Jungen- und Männerleben ein.

Handlungsorientierung


Männlichkeitsbilder sind oft Handlungsbilder. Sich als männlich zu erfahren geschieht über Aktivitäten. Jungen lernen schnell: Über Handeln kann ich mich als männlich ausweisen. Das ist in gewissen Maßen in Ordnung so. Deshalb kommt für viele Jungen das Handeln vor dem Reden oder Reflektieren. Viele Jungen mögen das Handeln, weil etwas Konkretes, etwas Sinnvolles im Mittelpunkt steht: Eine gewohnte Art der Beschäftigung, die sie kennen. Handeln ist die Form, wie sie in Beziehung kommen und sind. Vielleicht ist dafür auch eine gewisse Disposition im Erbgut angelegt oder Jungen werden vom Testosteron befeuert, das mag sein, ist aber gar nicht so wichtig. Bedeutsamer ist, Bedürfnisse nach Handeln zu erkennen und pädagogisch zu beantworten. Pädagogisch ist es deshalb oft angebracht, etwas mit Jungen zu tun.

Etwas mit dem Jungen tun – das hört sich fast so an wie: Worum es dabei geht, ist egal. Das stimmt häufig, denn Handeln kann Vieles und alles Mögliche sein: kleine Spiele oder Spielchen im Zimmer, einem Ball nachlaufen, etwas bauen, sich balgen, werkeln, etwas auseinander- oder zusammenschrauben, Indoor-Erlebnisse mit der Autorennbahn, ein Besuch im Schwimmbad, Essen kochen. Oder in der Natur: die Stadt erkunden, im Bach Dämme bauen, im Zelt übernachten, einen Berg besteigen. Regelspiele (etwa Karten- oder Brettspiele wie z.B. Mensch ärgere dich nicht) gefallen vielen Jungen auch, zählen aber nicht richtig als „Tun“. Die körperliche und sinnliche Erlebnisqualität ist dabei einfach nicht so groß.

Trotz der handlungsorientierten Ausrichtung kommt es auf Ausgewogenheit an. Einseitigkeit wird schnell zum Stress oder langweilig. Intensive Erlebnisse und die Möglichkeit zum Entspannen, Ausruhen oder Reden sollten sich abwechseln. Nach anstrengenden Erfahrungen braucht es eine sinnliche Belohnung (rumliegen oder -hängen, essen, trinken, reden, eine Pause). Gutes Tun führt zu Entspannung, man ist zufrieden und müde. In diesem Zustand setzt das Nach-Denken ein, die Reflexion. Sie bringt die Qualität des Handelns zum Vorschein und macht, dass aus Erleben Erfahrung wird.

Ein häufiges Missverständnis beim Tun mit Jungen: Es muss nicht immer wild oder extrem sein und es muss auch nicht immer lange dauern. Es darf also durchaus ruhig und entspannt zugehen: etwas werkeln, Musik machen, malen oder abwaschen, Witze erzählen oder Frisbee spielen – all dieses ist auch wertvolles Tun. Was gemacht wird, richtet sich nach den Möglichkeiten, nach der Jahres- und der Tageszeit: Wenn Jungen gerne etwas tun, gerne erleben, wenn sie sich spüren und lernen durch Tun, dann los. All das ist auch eine Chance für Fachkräfte und Eltern, sie werden doppelt belohnt: Im Handeln tun sie etwas für Jungen und für sich. Und Handeln ist eine Form, um mit Jungen in Beziehung zu kommen.

Viele Jungen spüren und erleben sich gut über ihren Körper. Moderne Erwartungen an Jungen im Bildungssystem sind aber meist vernunftorientiert und richten sich an den Verstand. Der restliche Körper mit seinen Bedürfnissen soll hinten anstehen. Das passt zu vielen Jungen nicht! Sie wünschen Bewegung, sind lebhaft, werden bei zu wenig Körpererlebnissen unruhig. Es ist nicht sinnvoll, diese beiden Aspekte gegeneinander auszuspielen. Jungen müssen einerseits lernen, sich kognitiv und konzentriert zu beschäftigen. Andererseits sind ihre körperlichen Bedürfnisse berechtigt. Wer vorher oder andernorts den Körper vernachlässigen musste, hat danach ein höheres Bewegungsbedürfnis. Der Aktionswunsch will über den Körper ins Leben.

Bildungssetting


Das geschlechterbezogene Bildungssetting in der Kindertageserziehung hat für Kinder auch eine symbolische Bedeutung. Es repräsentiert als kontinuierliche Erfahrung gleichsam die (öffentliche) Geschlechterordnung der Welt. Jungen bilden sich (wie Mädchen) schon sehr früh in Geschlechterfragen. Sie nehmen Vorstellungen und Strukturen als Ideologien des Geschlechtlichen auf. Für Jungen sind dabei Männlichkeitsbilder als Idealisierungen des eigenen Geschlechts persönlich besonders bedeutsam (Winter 2011, S. 116 ff.). Lebendige Männer sind in kindlichen Bildungssettings meistens Mangelware, vor allem im Vergleich zur großen Zahl von Frauen. Jungen fehlen, auch wenn sie durch Frauen gut versorgt werden, damit lebendige Gegenstücke zu den idealisierten fiktiven Bildern des Männlichen. Hier haben es Mädchen besser. Sie sind zwar auch idealisierten Geschlechterbildern ausgesetzt; weil es aber viel mehr reale Frauen im Umfeld gibt, können sie die Sache gelassener angehen: Sie erleben und sehen, dass keine Frau auch nur annähernd den gesellschaftlichen Idealisierungen entspricht (etwa was Schönheit, Aufopferung, Mütterlichkeit angeht).

Jungen dagegen bleiben mit den Idealisierungen alleine; sie haben weniger Möglichkeit, hoch gesteckte Bilder mit wirklichen Männern zu vergleichen, sie zu prüfen und dabei zu erkennen: So wichtig scheint es ja doch nicht zu sein, dem Ideal zu entsprechen. Jungen fehlt also das relativierende Gegengewicht zu den Männlichkeitsidealen in Form persönlicher Beziehungen zu lebendigen Männern. Dafür benötigen sie Männer „in echt“, und das heißt: physisch und mental präsent. Erzieher können fehlende Männer in anderen Alltagswelten von Jungen, insbesondere in der Familie nicht ersetzen (schon gar nicht solche aus Trennungsfamilien ohne väterliche Alltagserfahrung), aber Defizite teilweise kompensieren: Sie ermöglichen, dass Jungen nahe Erfahrungen mit Männern machen.

Diese Erfahrungen mit realen Männern sind gerade auch dann nicht zu unterschätzen, wenn Jungen dabei feststellen, dass Männer und Frauen in vielem gar nicht so verschieden sind! Denn auch das Nicht-Unterscheiden ist eine elementare Erfahrung, welche die Vorstellung von Geschlechtlichkeiten prägt. Sie vermittelt letztlich die Freiheit, sich auch im Geschlechtlichen individuell zu entwickeln („werde der du bist“ – und nicht der, der du aufgrund deines zugeschriebenen Geschlechts werden sollst). Fehlende Männer in kindlichen Lebenswelten schaffen und unterstreichen Unterschiede. Nichtanwesende Männer lassen die Phantasien über Unterschiedlichkeiten ins Kraut schießen. Bilder, Vorstellungen, wie „die“ Männer sind, werden dann vor allem unter den Jungen jenseits von realen Erfahrungen kommuniziert, bestätigt und verfestigt. Jungen brauchen Männer in der Kita, weil sie dadurch feststellen können, wie Männer wirklich sind: nämlich unterschiedlich und in vielem gar nicht so verschieden von Frauen, die ebenfalls vielfältig sind. Im Bildungssetting braucht es neben Männern also auch die weibliche Vielfalt: also z.B. die Erzieherin, die gerne wild tobt oder auf die Frage nach ihrer Familie gelassen antworten kann, dass sie mit einer Frau verheiratet ist. Geschlecht ist immer eine relationale Kategorie. Sich nur mit dem einen zu befassen greift eindeutig zu kurz.

Beziehung zwischen Fachkraft und Jungen


Alle Beziehungen beinhalten auch eine geschlechtliche Seite: Jungen verstehen sich als Jungen, zeigen sich als Junge und wollen so gesehen werden; und umgekehrt werden sie in ihrer Geschlechtlichkeit wahrgenommen, definiert oder interpretiert. Verhalten, Themen und Probleme der Jungen beinhalten stets auch Anfragen und Appelle an die Erwachsenen. Für professionelles Handeln ist es essentiell, solche Wirkkräfte zu entschlüsseln, zu verstehen und sich gleichermaßen möglichst wenig an der (Re-)Konstruktion traditioneller Männlichkeitsbilder zu beteiligen.

Die Beziehung der Fachkraft zu jedem einzelnen Jungen und zu den Jungen als Gruppe stellt einen bedeutsamen Faktor für deren Entwicklung dar. Eine besondere Qualität dieser Beziehung liegt in der pädagogischen Autorität (Reichenbach 2011). Viele Jungen scheinen hiervon eine gute Portion mehr zu benötigen. Eltern, Erzieherinnen und Erzieher erleben es häufig, dass Jungen eine klare Positionierung einfordern. Verhalten, viele Themen und Probleme der Jungen beinhalten auch Anfragen und Appelle an die Rolle der Erwachsenen, mit denen sie es zu tun haben. Dabei geht es um Autorität als eine Beziehungsqualität, um einen persönlichen Kontakt (und nicht um Macht- oder Amtsautorität, Disziplin oder „Basta-Erziehung“).

Das Bedürfnis nach Autorität als soziale Orientierung und persönliche Führung ist menschlich, und dabei individuell und situativ verschieden; gleichzeitig ist es geschlechtsbezogen gefärbt. Jungen sind im Durchschnitt mehr auf Autorität angewiesen als Mädchen. Damit ist nicht gemeint, sie müssten diszipliniert, „hart angepackt“ oder unterworfen werden. Oft benötigen Jungen allerdings ein klares und entschiedenes pädagogisches Gegenüber. Sie suchen, gestalten und erfahren in Autorität auch Geschlecht (Winter 2014). Ihr Männlichsein fordert Autorität stärker heraus, durch Statusinteressen und Rangbestimmungen (Bischof-Köhler 2011, S. 286 ff.), durch Bilder autonomer und dominanter Männlichkeit, genauso wie auch psychische (z.B. Beziehungsambivalenz) und körperliche Effekte wirken (z.B. Einfluss des Testosterons, körperlich inspirierte Status- und Rangimpulse). Deshalb reagieren Jungen auf Autoritätsfunktionen oder -personen tendenziell stärker mit Impulsen der Selbstbehauptung; sie nutzen Autoritätskonflikte, um ihr Männlichsein zu bestätigen oder zu spüren.

Besonders in unsicheren Phasen, etwa zu Beginn des Kindergartenjahres, nach den Ferien oder einem Gruppenwechsel, in als krisenhaft erlebten Situationen sind Jungen auf stärkere Führung durch Erwachsene angewiesen. Persönliche Autorität bietet Jungen ein stabiles Gegenüber und damit Halt, durch den sie sich entwickeln können. Die Fähigkeit, sich angemessen zu verhalten, erwerben Jungen insbesondere über die Erfahrung in tragfähigen, nahen und klaren Autoritätsbeziehungen im gemeinsamen Alltag, wo sie beständig hergestellt und erneuert wird: Autorität wird „getan“ (die Fachkkraft „hat“ sie nicht).

Dabei hat das Geschlecht der pädagogischen Fachkräfte ebenfalls Bedeutung. Manche Jungen akzeptieren autoritative Beziehungsangebote bei einer Frau weniger als bei einem Mann, andere werden gerade von Männern gereizt, deren Autorität zu hinterfragen oder zu attackieren. Insbesondere gegenüber weiblichen Fachkräften können Jungen aber auch versuchen, sich als „Kavaliere“ darzustellen, sie wollen sie unterstützen oder ihnen in ihrem Männlichsein gefallen: teils reizvolle, teils störende Beziehungsanträge von Jungen, die ihre Lebenswelten prägen.

Viele Jungen fordern von den Fachkräften durch ihr Verhalten eine akzentuierte Führungsstärke ein. Sie bringen sich (auch) über Reibung, Konflikt oder Widerstand in Beziehung. Bisweilen neigen Fachkräfte dennoch dazu, ihre Autorität zu verschleiern. Damit verweigern sie sich darin, Bedürfnisse von Jungen zu beantworten, denen klar erkennbare, authentisch inszenierte und persönlich vertretene Autorität nützt. Auf solche Diffusionen reagieren Jungen: indem sie Erwachsene nicht ernst nehmen, sie provozieren und damit ihre Führungsseite herausfordern. Für viele Jungen sind auch Konflikte oder Streit Beziehungsformen und -anträge. . Diese Kontaktaufnahme verstehen viele Erziehende nicht; sie interpretieren sie als Angriff, als soziale Inkompetenz der Jungen. Wenn Jungen Konflikte provozieren, Streit suchen oder probieren, sich zu behaupten, erwerben sie aber Fähigkeiten, die ihnen im späteren Leben nützlich sind: Selbstvertrauen, Durchsetzungsfähigkeit, Eigensinn, Kreativität, eine Idee der Selbstwirksamkeit.

Anstrengend sind Jungen vor allem dann, wenn sie Autorität im Sinne von Unterstützung, Halt und Orientierung einfordern, diese aber nicht erleben, weil beim Gegenüber die Kompetenz dazu zu schwach entwickelt ist.


Dr. Reinhard Winter ist Diplom-Pädagoge und in der Leitung des Sozialwissenschaftlichen Instituts Tübingen (SOWIT).

Literatur


Bischof-Köhler, D. (2011): Von Natur aus anders. Die Psychologie der Geschlechtsunterschiede. Stuttgart.

Böhnisch, L. (2013): Männliche Sozialisation. Eine Einführung. 2. überarbeitete Auflage mit Gastbeiträgen von Alexander Wedel und Reinhard Winter. Weinheim/München.

Dammasch, F. (2009): Die Angst des Jungen vor der Weiblichkeit. Gedanken zu den Klippen männlicher Identitätsentwicklung. In: Dammasch, F., Metzger, H.-G.,Teising, M. (Hrsg.): Männliche Identität. Frankfurt, S. 15-32.

DiPietro, J.A. (1981): Rough and tumble play. In: Developmental psychology, 17(1), S. 50-58.

Maccoby, E. (2000): Psychologie der Geschlechter. Sexuelle Identität in den verschiedenen Lebensphasen. Stuttgart.

Reichenbach, R. (2011): Pädagogische Autorität. Macht und Vertrauen in der Erziehung. Stuttgart

Schmitz, S. (2009): Geschlecht zwischen Determination und Konstruktion: Auseinandersetzung mit biologischen und neurowissenschaftlichen Ansätzen. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online. Weinheim und München.

Wahlström, K. (2013): Jungen, Mädchen und Erzieher/innen. Geschlechterbewusste Pädagogik für die Kita. Weinheim und Basel.

Winter, R. (2011): Jungen – eine Gebrauchsanweisung. Jungen verstehen und unterstützen. Weinheim und Basel.

Winter, R. (2014): Jungen brauchen klare Ansagen. Ein Ratgeber für Kindheit, Schule und die wilden Jahre. Weinheim und Basel.



Quelle: frühe Kindheit - die ersten sechs Jahre 04/16, Seite 26-35












 

Teilen auf
Teilen auf Facebook