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Sprachliche Bildg./Mehrsprachigkeit
28.09.2016  Christine Beckerle

Alltagsintegrierte Sprachförderung im Unterrichtsgespräch

Die Idee alltagsintegrierter Sprachförderung ist es, Sprache nicht nur in spezifischen Unterrichtssettings oder Schulstunden zu fördern, sondern durchgängig im Unterricht Sprachanregungen zu schaffen. Dabei werden nicht nur Kinder mit Schwierigkeiten im Bereich Sprache in den Blick genommen, sondern die ganze Klasse kann von solch einer Förderung profitieren.
Sprache im Schulalltag zu fördern, gehört zu den Aufgaben von Lehrkräften. Im Unterrichtsgespräch können sie Kinder in vielen Momenten und auf vielfältige Wei- se sprachlich anregen.
 

Sprachanregende Dialoge als durchgängiges Unterrichtsprinzip

Alltagsintegrierte Sprachförderung ist in jedem Unterrichtsfach möglich und wichtig (vgl. Schneider et al. 2012). Zu ihrer Durchführung bedarf es keiner besonderen Situationen, sondern „lediglich“ des Dialogs. Dialoge können in Situationen aller Sozialformen (Einzel-, Partner-, Gruppen- oder Plenumsarbeit) vorkommen; neben Lehr-Lern-Situationen (z. B. Bearbeiten einer Sachaufgabe, Besprechen eines Musikstücks) können auch organisatorische Situationen (z. B. Vorstellen des Wochenplans, Bilden eines Stuhlkreises) sprachfördernd genutzt werden (vgl. Knapp et al. 2010).Es kommt darauf an, Dialogsituationen im Unterricht zu schaffen und ihr sprachanregendes Potenzial auszuschöpfen. Hierzu ist es einerseits wichtig, dass Lehrkräfte ihr eigenes Sprach- und Kommunikationsverhalten reflektieren, da es als Vorbild fungiert, das Kinder wahrnehmen und verarbeiten und auf dessen Grundlage sie ihr eigenes Sprach- und Kommunikations- verhalten ausbauen. Andererseits eignet sich auch der Einsatz spezifischer Sprachfördertechniken, die sich am individuellen Sprachstand der Kinder orientieren (vgl. Beckerle, im Druck).

Im Transkript aus dem Grundschulunterricht (s. Kasten) werden diese beiden sprachanregenden Prinzipien deutlich. In der dargestellten Unterrichtssituation unterhält sich eine Lehrerin im Stuhlkreis ins- besondere mit Ayla, aber auch andere Kin- der bringen sich ein.
 

Sprach- und Kommunikationsvorbild

Das Sprach- und Kommunikationsverhalten der Lehrerin in dieser Unterrichtssequenz bietet den Kindern ein gutes Vorbild. In der gesamten Arbeitsphase schafft sie es, die Kinder zum Reden zu ermuntern.

Unterrichtstranskript
Transkript aus dem „Fellbach-Projekt“ (Kucharz/Mackowiak/Beckerle 2015):
Sachunterricht – Klassengespräch zum Thema „Bauernhof“
 
1 Ayla Weißt du, ich war auch im Kosovo, dann hab ich, ähm, die Kühe gemelkt. Mama hat gesagt „ich helf dir n bisschen".
2 Lehrerin Du hast die Kühe gemolken?
3 David Ich hab das auch schon mal gemacht.
4 Lehrerin Ja, David, du darfst gleich erzählen. Ayla, erzähl uns mal, wie das geht.
5 Ayla Man muss das so machen, so drücken, un nicht so viel, aber man muss so, ähm, so machen.
6 Lehrerin Und wo muss man ziehen? Wo muss man ziehen?
7 Ayla Bei seinen Zitzen, glaub ich.
8 Lehrerin Ja, ja, das, weiß jemand, wie das heißt? Max?
9 Max Euter.
10 Lehrerin Das isch das Euter. Max, super. Genau, und die Ayla, hört mal, das isch ja super, die Ayla hat am Euter gezogen, an den Zitzen, am Euter.
11 Ayla Das mach ich eigentlich immer in Kosovo.
12 Lehrerin Und dann kommt da Milch raus?
13 Ayla Immer muss ich in nachts aufstehen und die Kühe so melken. Und das macht echt Spaß. Und meine Mutter hilft mir auch, die anderen zu melken.
14 Lehrerin In der Nacht stehscht du sogar auf, ja? Und deine Mama hilft dir?
15 Ayla Ja, die macht die anderen Kühe.
16 Lehrerin Die melkt, die melkt die anderen Kühe?
 
Der sprachliche Input der Lehrerin ist reichhaltig in dem Sinne, dass Zielstrukturen, u. a. Begriffe zum Thema „Melken“ (z. B. „ziehen“,  „Zitzen“,  „Euter“,  „Milch“), häufig und variationsreich angeboten bzw. auch hervorgelockt werden.

Ebenso ist der Sprachgebrauch der Lehrerin durchgängig korrekt; sie verwendet korrekte Wörter und grammatikalische Strukturen. Es kommen ausschließlich vollständige Satzstrukturen vor, was in der mündlichen Sprache nicht immer die Regel ist; so hätte die Lehrerin in Zeile 2 auch „hast die Kühe gemolken?“ oder in Zeile 6 auch nur „ziehen?“ einwerfen können.

Dass das Transkript aus dem schwäbischen Dialektraum stammt, lässt sich an der gelegentlichen Aussprache des Lautes „s“ erkennen, der zu einem „sch“ wird, wodurch beispielsweise das Wort „ist“ zu
„ischt“ (Zeile 10) wird. An vielen anderen Stellen spricht die Lehrerin jedoch das „s“ in der hochdeutschen Variante aus, wie z. B. „hast“ (Zeile 2). Auf keiner anderen Sprachebene fallen dialektbedingte Besonderheiten auf; im Schwäbischen wäre es u. a. nicht unüblich, dass „wo melkt die anderen Kühe“ (Zeile 16) gesagt wird. Dementsprechend orientiert sich der Sprachgebrauch der Lehrerin stark an der Standardsprache, ohne aber den Dialekt ganz auszublenden.

Alle aufgeführten Merkmale der Lehrerinnensprache sorgen dafür, dass die Schüler(innen) vielfältige vorbildhafte Sprachstrukturen erforschen können (vgl. Hellrung 2012). Gerade vor dem Hintergrund, dass Kinder in der Grundschule bildungs- und schriftsprachliche Kompetenzen erwerben sollen, ist dies von großer Bedeutung (vgl. Knapp et al. 2010).

Mit ihrer Gestaltung der Kommunikation zeigt die Lehrerin den Kindern modellhaft, wie sich Gespräche führen lassen. Im gesamten Verlauf dieser nur ausschnitthaft abgebildeten Arbeitsphase initiiert die Lehrerin Dialoge mit verschiedenen Kindern bzw. der Klasse und hält diese auf- recht. Dies gelingt ihr dadurch, dass sie den Kindern Fragen stellt, auf ihre Redebeiträge eingeht, ihnen aufmerksam und empathisch zuhört, die Kinder untereinander ins Gespräch bringt etc.
Auf dieser Grundlage können die Schüler(innen) ihre eigenen Kommunikationsmuster weiterentwickeln, z. B. Frage- Antwort-Muster, Abwarten und Aussprechenlassen (vgl. Fried / Briedigkeit 2008).
 

Sprachfördertechniken

 
Auch bezüglich des Einsatzes von Sprachfördertechniken zeigt sich die Lehrerin in diesem Gesprächsausschnitt als sehr versiert. In der gesamten Unterrichtssequenz unterstützt die Lehrerin dadurch den Sprachgebrauch der einzelnen Kin- der (weitere Analysen: Kucharz 2013).
 

 Beispiele aus dem Grundschulalltag

 
Korrektives Feedback
Phonologisches korrektives Feedback Kind: „Der Künster malt immer so komische Menschen.“ – Lehrkraft: „Genau, der Künstler malt immer solche Menschen.“
Semantisches korrektives Feedback Kind: „Dieser Feuerberg sieht gefährlich aus.“ – Lehrkraft: „Das sieht gefährlich aus; das ist ein Vulkan!“
Syntaktisches korrektives Feedback Kind: „Wenn man abzieht das, kommt 5 raus.“ –
Lehrkraft: „Stimmt, wenn man das abzieht, kommt 5 raus.“
Morphologisches korrektives Feedback Kind: „Ich war am Wochenende ins Kino.“ –
Lehrkraft: „Schön, du warst am Wochenende im Kino.“
Modellierungstechniken
Semantisches Modellieren Kind: „In dem Lied kommen eine Klavier und eine Gitarre vor.“ – Lehrkraft: „Zwei Instrumente spielen in dem Lied.“
Syntaktisches Modellieren Kind: „Der Junge auf dem Bild spielt Fußball. Er freut sich.“ – Lehrkraft: „Der Junge, der Fußball spielt, freut sich.“
Morphologisches Modellieren Kind: „Lisa hat mein Buch weggenommen!“ – Lehrkraft: „Dein Buch wurde von Lisa weggenommen?“
Stimulierungstechniken
Paralleltalking Lehrkraft: „Ich teile euch jetzt die Materialien aus. Ich gebe euch die Arbeitsblätter, und dann hole ich noch die Bildkarten.“
Offene Fragen Lehrkraft: „Warum, meint ihr, können Eisbären so gut in der Kälte leben?“
 
 
Korrektives Feedback
An verschiedenen Stellen dieses Unterrichtsgesprächs fällt auf, dass Aylas Äußerungen fehlerhafte Sprachstrukturen ent- halten und es der Lehrerin gelingt, auf all diese einzugehen.

Auf der Ebene der Wörter lassen sich bei Ayla in Zeile 5 („man muss das so machen, so drücken“) und in Zeile 15 („die macht die anderen Kühe“) Schwierigkeiten erkennen. Ihr fehlt das Wort „ziehen“, wofür sie das unspezifische Verb „machen“ nutzt und mit „drücken“ ein anderes Wort sucht, das aber nicht passt. Auf das Ersatzwort „machen“ greift sie auch zurück, als das Wort „melken“ angemessener wäre, das sie zuvor auch schon gesagt hat. Die Lehrerin greift beide Äußerungen auf und verwendet dabei die passenden Begriffe, die sie auch jeweils wiederholt: „und wo muss man ziehen? Wo muss man ziehen?“ (Zeile 6),„die melkt, die melkt die anderen Kühe?“ (Zeile 16). Auf der Ebene der Grammatik verwendet Ayla in Zeile 1 („dann hab ich, ähm, die Kühe gemelkt“) und in Zeile 13 („in nachts“) Strukturen, die nicht korrekt sind. Die Lehrerin lässt beide Fehler nicht unbeachtet und verwendet in ihren anknüpfenden Äußerungen die korrekte Perfektform „du hast die Kühe gemolken?“ (Zeile 2) und die korrekte Formulierung „in der Nacht“.

Durch diese sprachanregenden Techniken der Lehrerin werden dem Mädchen die richtigen Wörter und grammatischen Strukturen modellhaft präsentiert. Da- durch, dass die Lehrerin die Fehler nicht direkt kommentiert bzw. das Kind dafür bloßstellt, ist es eine indirekte bzw. positive Art des Verbesserns, durch die die Redebeiträge auch wertgeschätzt wer- den (vgl. Adler 2011; Kucharz 2012).
 
Modellierungstechniken
Der Lehrerin gelingt es, in mehreren Momenten dieses Unterrichtsgesprächs die sprachlichen Äußerungen vor allem von Ayla, aber auch von Max zu erweitern.

Max‘ Antwort in Zeile 9 ist mit einem Wort sehr kurz, da es die Antwort auf eine geschlossene Frage darstellt („weiß jemand, wie das heißt?“ –„Euter“). Die Lehrerin bettet dieses mit dem darauffolgenden Satz „das isch das Euter“ in eine vollständige Satzstruktur ein, was einer syntaktischen Erweiterung entspricht. Mit diesem und auch dem nachfolgenden Satz „die Ayla hat am Euter gezogen, an den Zitzen, am Euter“ wiederholt die Lehrerin den Begriff „Euter“ mehrfach, der Ayla vorher nicht bekannt war. Ebenso stellt sie einen Bezug zu dem Begriff „Zitzen“ her, den Ayla eigenständig verwendet hat, und nennt noch einmal den Begriff „ziehen“ – diesmal im Perfekt „gezogen“ –, der Ayla noch gefehlt hat; es handelt sich hierbei um eine semantische Erweiterung.
Mit diesen beiden Äußerungen schafft die Lehrerin es, im Fachgespräch an Wortschatz und Grammatik zu arbeiten. Dabei nutzt sie auch das Potenzial der Lerngruppe, sich gegenseitig sprachlich anzuregen (vgl. Adler 2011; Kucharz 2012).
 
Stimulierungstechniken
In diesem Gesprächsausschnitt findet sich nur eine offene Frage, die als klassische Variante der Sprachstimulierung angesehen wird. Wie zu sehen ist, können je nach Situation oder individuellem Sprachstand der Kinder aber auch geschlossene Fragen eine stimulierende Wirkung zeigen, denn sie bringen Ayla zum Sprechen.
Die offene Frage „Ayla, erzähl uns mal, wie das geht“ (Zeile 4) ist an Ayla adressiert und als direkter Redeimpuls formuliert. Ayla geht diesem nach und erklärt ihr Vorgehen. Relativ schnell steigt die Lehrerin mit geschlossenen Fragen ein, z. B. „wo muss man ziehen?“ (Zeile 6) oder „und dann kommt da milch raus?“ (Zeile 12), wodurch der vorhandene Redefluss des Mädchens immer wieder strukturiert und sprachlich angereichert wird. Inwiefern die Redebeiträge des Mädchens gehaltvoller oder länger wären, wenn die Lehrerin nicht eingreifen würde, ist unklar. Es scheint jedoch nicht so, dass Ayla durch die Zwischenfragen störend unterbrochen wird bzw. durch deren Geschlossenheit vom Sprechen abgebracht wird, denn sie geht auf alle Fragen ein und behält einen beträchtlichen Redeanteil (vgl. Adler 2011; Kucharz 2012).
 
Wenn man bedenkt, dass in dieser Unterrichtssequenz die ganze Klasse anwesend ist und gemeinsam an einem Thema arbeitet, wird offensichtlich, dass die Lehrerin in diesem Ausschnitt Ayla fokussiert und die anderen Kinder nur kurz zu Wort kommen lässt bzw. ihre Redewünsche zunächst hintenanstellt. Nun könnte man sich fragen, ob dieses Vorgehen so sprachförderlich für die Gesamtgruppe ist. Viel eher ist je- doch hervorzuheben, dass es ihr in einer Plenumsphase gelingt, ein inhaltliches Gespräch zur intensiven Sprachförderung mit einem einzelnen Kind zu nutzen. Dabei dauerte dieses in Echtzeit nur knapp eine Minute und kann auch den anderen Kindern als Sprachvorbild dienen.
 
Überblick über Sprachfördertechniken
In der Übersicht (s. Kasten) sind die genannten Sprachfördertechniken, die zur alltagsintegrierten Sprachförderung genutzt werden können (vgl. Kucharz et al. 2015), noch einmal zusammengefasst. Hier wird deutlich, dass korrektives Feed- back und Modellierungstechniken auf verschiedenen Sprachebenen stattfinden können (Phonologie: Laute; Semantik: Wortschatz; Syntax: Satzgrammatik; Morphologie: Wortgrammatik).
Zusätzlich findet sich in der Übersicht das Paralleltalking als weitere Stimulierungstechnik, das in dem kurzen analysierten Unterrichtsausschnitt nicht vorkam. Paralleltalking bezeichnet das sprachliche Begleiten von Handlungen oder Gedanken. Kindern wird dadurch ein Sprachangebot gemacht, das modell- hafte Sprachstrukturen enthalten kann und das durch die situative Relevanz der Inhalte sowie das eventuell vorhandene Ansprechen verschiedener Sinneskanäle (z. B. Kinder sehen eine Handlung der Lehrkraft und hören parallel ihre Erläuterung) besonders anregend ist.
 

Verbindung von Sprach- und Fachlernen

 
Die Analyse des kurzen Unterrichtstranskripts zeigt auch, dass Sprach- und Fachlernen keineswegs getrennt voneinander ablaufen müssen, sondern auf effektive Weise miteinander verzahnt werden können. Im Beispiel wird das Thema „Bauernhof“ (Namen und Nutzen von Tieren, Leben und Arbeiten auf dem Bauernhof ) über ein Gespräch bearbeitet; die Kinder werden immer wieder sprachlich-kognitiv herausgefordert, d. h. dazu angeregt, sich mit anspruchsvollen Inhalten auseinanderzusetzen, ihr Wissen zu erweitern, nachzudenken, Probleme zu lösen, Zusammenhänge herzustellen, zu diskutieren, zu verstehen etc. (vgl. Fried / Briedigkeit 2008).
Der Lehrerin gelang es in dem beschriebenen Ausschnitt vorbildhaft, alltagsintegriert Sprache zu fördern. Zudem berichtete sie nach der Stunde, dass sie ihre fachlichen Lernziele erreichen konnte.
 
Literatur
Adler, Y. (2011). Kinder lernen Sprache(n): Alltags- orientierte Sprachförderung in der Kindertages- stätte. Stuttgart: Kohlhammer.
Beckerle, C. (im Druck). Alltagsintegrierte Sprach- förderung im Kindergarten und in der Grund- schule. Evaluation des „Fellbach-Konzepts“. Weinheim: Beltz Juventa.
Fried, L. / Briedigkeit, E. (2008). Sprachförderkom- petenz. Selbst- und Teamqualifizierung für Er- zieherinnen, Fachberatungen und Ausbilder. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Hellrung, U. (2012). Sprachentwicklung und Sprachförderung. Beobachten, verstehen, han- deln. Freiburg: Herder.
Knapp,  W.,  Kucharz,   D. / Gasteiger-Klicpera,   B. (2010). Sprache fördern im Kindergarten. Um- setzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis. Weinheim: Beltz.
Kucharz, D. (2012). Sprachliche Bildung. In D. Ku- charz (Hrsg.), Bachelor – Master: Elementarbil- dung. Weinheim: Beltz, S. 21 – 49.
Kucharz, D. (2013). Sprachförderung im Sachunter- richt.  In  E.  Gläser / G.  Schönknecht   (Hrsg.), Sachunterricht in der Grundschule entwickeln, gestalten, reflektieren. Frankfurt: Grundschul- verband S. 283 – 294.
Kucharz, D. / Mackowiak / K., Beckerle, C. (2015). All- tagsintegrierte Sprachförderung. Ein Weiter- qualifizierungskonzept für Kita und Grundschu- le. Weinheim: Beltz.
Schneider, W. / Baumert, J. / Becker-Mrotzek,  M. / Hasselhorn, M. / Kammermeyer, G. / Rauschen- bach, T. / Roßbach, H.-G. / Roth, H.-J., Rothweiler, M. / Stanat, P. (2012). Expertise »Bildung durch Sprache und Schrift (BISS)«. Bund-Länder-Initi- ative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung. http://www.biss-sprachbil- dung.de/pdf/BiSS-Expertise.pdf   [Zugriff   am
18. 03. 2016].
 
 
Quelle: Die Grundschulzeitschrift, Heft 297, September 2016
https://www.friedrich-verlag.de/grundschule/grundschulpaedagogik/die-grundschulzeitschrift/
 

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