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Grundschule
17.11.2016  Jennifer Buth, Sandra Hacker

Willkommensklassen - Integration oder Separation?

Die Autorinnen haben im Rahmen ihrer Bachelorarbeit eine empirische Untersuchung zur Frage durchgeführt, welche Chancen und Herausforderungen Willkommensklassen für neu zugewanderte und geflüchtete Kinder bergen. Zudem wurde untersucht, inwieweit man bei diesem Modell von Integration sprechen kann. Sie präsentieren im folgenden Artikel einige Auszüge und die wichtigsten Ergebnisse.

Der Ausgangspunkt: Die „Flüchtlingskrise“

Weltweit sind nach Angaben des UNHCR schätzungsweise 60 Millionen Menschen aufgrund von Gewalt, Krieg, Verfolgung oder Verletzung der Menschenrechte auf der Flucht (vgl. UNHCR 2015, S.3). Im Jahr 2015 kamen 476.649 geflüchtete Menschen nach Deutschland, die zudem einen Asylantrag stellten. (BMAS 2016, S. 1).
Besonders alarmierend ist dabei, dass unter den geflüchteten Menschen auch viele gewaltsam vertriebene Kinder sind. Diese sind als besonders schutzbedürftig einzustufen (vgl. UNHCR 2016, S. 1). Im Jahr 2015 wurden 26,5 Prozent der Asylanträge von, beziehungsweise für Kinder bis zum 16. Lebensjahr gestellt (vgl. BAMF A 2016, S. 18).

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge berichtet, dass deutschlandweit im Mai 2016 über 55.000 Asylanträge gestellt wurden. Knapp die Hälfte dieser Asylanträge (21.651) wurden von geflüchteten Menschen aus Syrien gestellt. Somit ist Syrien in der „Flüchtlingskrise“ das Herkunftsland, aus dem die meisten Menschen in Deutschland ankommen und Asyl beantragen. Auch Menschen aus Afghanistan und dem Irak stellten im Mai 2016 im Vergleich zu anderen Herkunftsländern vermehrt Asylanträge in Deutschland (Afghanistan: 9.124/ Irak: 8349) (vgl. BAMF B 2016, S. 1).

Die Institution Schule musste umgehend auf die aktuelle politische und gesellschaftliche Situation reagieren. Um die wachsende Zahl der neu zugewanderten und geflüchteten Kinder ohne deutsche Sprachkenntnisse zu bewältigen, entschied sich das Land Berlin für die Einrichtung von speziellen Lerngruppen, die Willkommensklassen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2016, S.14).

Integration in der Institution „Schule“

Integration leitet sich aus dem lateinischen Wort „Integratio“ ab und hat die Bedeutung Erneuerung beziehungsweise Wiederherstellung (vgl. Groschwald/ Rosenkötter 2015, S.9). Im Allgemeinen versteht man unter Integration die Eingliederung in ein bereits bestehendes System oder die „Wiederherstellung eines Ganzen“. Im Mittelpunkt steht die Teilhabe und Gleichberechtigung heterogener Personen und Gruppen in einem System. Im schulischen Kontext hat Integration das Ziel, Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Zuschreibungsmerkmalen wie zum Beispiel der soziokulturellen Herkunft, des Geschlechts oder der Leistungsstärke am Schulleben teilhaben zu lassen. Oftmals wird versucht dieses Ziel durch vorübergehend separierte Klassen und Lerngruppen zu erreichen. (vgl. Strasser 2006, S. 2).

Separation in der Institution „Schule“

Separation beruht auf einer defizitorientieren Sicht- und Denkweise, bei der die verschiedenen Merkmalszuschreibungen der Kinder zu gesonderten Förder- und Entwicklungsangeboten führen (vgl. Pfeufer 2008, S.2). Dadurch können gesonderte äußerlich differenzierte Programme, Klassen oder sogar Schulen entstehen. Häufig geht eine abwertende oder isolierende Wirkung damit einher (vgl. Strasser 2006, S.2).

Traumatisierung

Schon während der ersten Hospitationen zeigte sich, dass eine mögliche Traumatisierung der neuzugewanderten und geflüchteten Kinder als große Herausforderung von den Lehrkräften in den Willkommensklassen  wahrgenommen wird. Dieser Umstand bedingt nachfolgende theoretische Auseinandersetzung, welche vor allem auf die Symptome einer Traumatisierung und mögliche Resilienzfaktoren eingeht.
Mögliche Symptome, die durch eine Traumatisierung in der Kindheit auftreten können, sind vielseitig und unterschiedlich. Beispiele dafür sind: Konzentrationsmangel und hohe Ablenkbarkeit, negative Gefühle wie emotionale Stumpfheit, Angst oder Teilnahmslosigkeit, Suizidgedanken oder Störungen des Sozialverhaltens. (vgl. Baierl 2014, S. 24-25).
Lenore C. Terr (1991), eine US- amerikanische Kinderärztin und Psychiaterin, nennt verschiedene charakteristische Symptome einer Traumatisierung in der Kindheit. Ein Merkmal, welches sie beschreibt ist die visualisierte oder auf andere Art wiederkehrende Erinnerung. Dieses Wiedererleben kann durch Schlüsselreize ausgelöst und durch Albträume oder Gedanken und Erinnerungen hervorgerufen werden. Bei Kindern zeigt sich dies oftmals auf visuelle Art, beispielsweise durch wiederholtes Malen desselben Motivs. Meist tritt dieses Wiedererleben der Erinnerungen in Entspannungsmomenten, Langeweile-Phasen in der Schule oder vor dem Einschlafen auf (vgl. Lennertz 2011, S.119-123).
 
Allerdings ist es nicht immer möglich diese Merkmale bei traumatisierten Kindern wahrzunehmen und als solche zu erkennen. Oftmals lassen sich Reaktionen einer Traumatisierung wie Vermeidungs- oder Rückzugsverhalten nur dann erkennen, wenn sie sich zur traumatischen Situation in Beziehung setzen lassen. Hinzu kommt, dass sich manche Symptome nur subtil und unterschwellig zeigen, so dass sie lange Zeit verborgen bleiben. Auch ist es möglich, dass die Reaktion auf eine Traumatisierung erst in einem späteren Lebensabschnitt, durch einen Schlüsselreiz hervorgerufen werden kann (vgl. Lennertz 2011, S.144).
Dennoch ist nicht davon auszugehen, dass die neuzugewanderten und geflüchteten Kinder generell traumatisiert sind.
 

Resilienzfaktoren bezüglich einer Traumatisierung

Einer Traumatisierung können die sogenannten Resilienzfaktoren entgegenwirken. Resilienz bedeutet die Fähigkeit zur positiven und gesunden allumfassenden Entwicklung. Gewisse Faktoren (Resilienzfaktoren) können dazu beitragen, dass sich Kinder trotz möglicher traumatischer Erfahrungen und Erlebnisse positiv entwickeln. Resilienzfaktoren sind: Erleben einer hohen Selbstwirksamkeit, Vertrauen in die eigenen Fähig- und Fertigkeiten, soziale Kompetenz, Problem- und Konfliktlösefähigkeit,, sichere Bindungen, gute soziale Einbindung, mittlerer oder hoher sozioökonomischer Status, Anerkennung von Dritten , Erfolg in Schule, Ausbildung und Beruf (vgl. Baierl 2014, S. 40-41).
 
Der pädagogischen Fachkraft kommt die Rolle der Vertrauens-, Autoritäts- und Bindungsperson zu. Außerdem hat sie die Möglichkeit Resilienzfaktoren bei Kindern zu fördern (vgl. Baierl 2014, S. 117). Eine sichere Bindung und die Fähigkeit, wichtigen Bezugspersonen, wie dem pädagogischen Fachpersonal, vertrauen zu können, ermöglichen dies (vgl. Baierl 2014, S. 41).
 
Eine sichere Bindung ermöglicht, dass kognitive und emotionale Lernprozesse stattfinden können. Ein Kind kann nur dann lernen, wenn es sich während der Lernsituation wohlfühlt und entspannt ist. Liegt keine sichere Bindung vor und das Kind empfindet ein Gefühl von Angst gegenüber der Bezugsperson, dann können die kindliche Exploration, das Nachdenken und Lernen, das Ausprobieren und kreative Prozesse eingeschränkt werden. Selbst wenn eine hervorragende fachlich-didaktische Kompetenz der pädagogischen Fachkraft vorhanden ist, kann der kindliche Lernprozess nur stattfinden und gelingen, wenn die pädagogische Fachkraft kein Gefühl von Angst beim Kind auslöst. Daraus resultiert, dass zu Beginn der pädagogischen Arbeit die Entängstigung des Kindes und der Aufbau einer emotionalen Bindung und Sicherheit oberste Priorität hat (vgl. Brisch 2011, S. 145).

Zweitspracherwerb

Weltweit ist in den meisten Ländern Mehrsprachigkeit Bestandteil des Alltags, dies gilt allerdings nicht für Deutschland. „Im Rahmen der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit werden mehrsprachige Kinder und Jugendliche häufig als Personen wahrgenommen, die in der Schule große Lernschwierigkeiten haben“ (Jeuk 2013, S. 13). Oftmals besitzen mehrsprachige Kinder zum Zeitpunkt des Schulbeginns in einer deutschen Schule hohe Kompetenzen in ihrer Erstsprache und hinzukommend meist schon einige Kenntnisse in der deutschen Sprache. Diese Kenntnisse des Deutschen sind allerdings häufig unzureichend um dem Unterricht folgen zu können, welcher vorwiegend für einsprachig deutsche Kinder konzipiert ist (vgl. Jeuk 2013, S.13).

Mit Mehrsprachigkeit professionell umzugehen, hat in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Dabei steht vor allem die Wertschätzung und Förderung der Herkunftssprache im Fokus. Diese ist verbunden mit dem Gelingen des Zweitspracherwerbs aber auch entscheidend für die Identitätsbildung von mehrsprachigen Kindern (vgl. Ungern-Sternberg 2016, S.3). Spricht man die Kompetenzen der Kinder in der Erstsprache an und bindet sie in das Unterrichtsgeschehen mit ein, so kann dies das sprachliche Selbstkonzept fördern.
Auch für einsprachige Kinder ist es von Vorteil frühzeitig in Kontakt mit mehreren Sprachen zu kommen, da es sich positiv auf den eigenen Schrift- und Spracherwerb, die emotionale und soziale Entwicklung aber auch den späteren Erwerb einer Fremdsprache auswirken kann (vgl. Ungern-Sternberg 2016, S. 3).

Kinder, die neu nach Deutschland kommen und hier weiterhin leben werden, brauchen Sprachförderung, um ähnliche Kompetenzen in der deutschen Sprache zu erlangen, wie es Kinder mit Deutsch als Erstsprache tun (vgl. Knapp 2010, S. 133-134).
 

Schulorganisation im Bundesland Berlin nach dem „Leitfaden zur Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen in die Kindertagesförderung und die Schule“

Im Bundesland Berlin werden die neuzugewanderten und geflüchteten Kinder, sofern sie den Jahrgangsstufen eins und zwei zugeordnet werden, im Rahmen der Schulanfangsphase in gewöhnlichen Regelklassen untergebracht. Für Kinder, die in die Jahrgangstufe drei oder höher eingestuft werden, werden spezielle Lerngruppen, die sogenannten Willkommensklassen eingerichtet. Allerdings ist es auch möglich in einer Regelklasse untergebracht und beschult zu werden (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2016, S.11). Verfügt der Schüler oder die Schülerin bereits über ausreichende Kenntnisse in der deutschen Sprache, um am Unterricht einer Regelklasse teilnehmen und folgen zu können, wird der Besuch einer Regelklasse empfohlen. Dies gilt auch bei bereits vorhandener Schulerfahrung und einer Alphabetisierung in der Erstsprache. Verfügt das Kind allerdings über keinerlei Deutschkenntnisse, hat noch nie eine Schule besucht und ist nicht in der Erstsprache alphabetisiert, so kommt nur die spezielle Lerngruppe, die Willkommensklasse in Frage (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2016, S.14).
Willkommensklassen können in enger Zusammenarbeit der Schulbehörde und der Schulaufsicht an Grundschulen parallel zu den Regelklassen eingerichtet werden. Diese speziellen Lerngruppen haben eine Größe von zwölf Schülern, erhalten eine gesonderte Lehrkraft und werden für den Zeitraum von voraussichtlich einem Schuljahr eingerichtet. Ein allgemeingültiges Konzept für den Schulunterricht und den damit verbundenen Spracherwerb der neuzugewanderten und geflüchteten Kinder gibt es nicht. Dies obliegt der Schulleitung. Sie hat die Möglichkeit im Rahmen eines eigenen Konzeptes zur Sprachförderung den Unterricht zu gestalten. Ziel der Willkommensklasse ist es, den Erwerb der deutschen Sprache und einen damit verbundenen Übergang in eine Regelklasse zu gewährleisten. Um dieses Ziel zu erreichen hat der Unterricht von Willkommensklassen an einer Grundschule einen Umfang von 28 Wochenstunden.

Ebenfalls ist es für die Schüler und Schülerinnen einer Willkommensklasse möglich am Unterricht einer Regelklasse teilzunehmen, entscheidend dafür sind die Lernvoraussetzungen und Fortschritte des Kindes. Empfohlen wird zu Beginn die Teilnahme an den Unterrichtsfächern Kunst, Musik, Sport oder Fremdsprachen. Um eine zu starke Differenzierung von den Regelklassen und dem alltäglichen Schulbetrieb zu verhindern, soll die Willkommensklasse wie jede andere Klasse am Schulleben teilnehmen. Dafür soll vor allem eine zeitliche und räumliche Trennung verhindert werden (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2016, S. 12).

Forschungsdesign und Fallbeschreibung

Beobachtung
Die Erhebungsmethode „Beobachtung“ wurde im Rahmen dieser Forschung ausgewählt um die Perspektive der Kinder zu erfassen. Hierbei wurde sich für eine nichtteilnehmende Beobachtung entschieden, da es dadurch möglich war die Interaktion der Kinder untereinander wahrzunehmen. Des Weiteren wurde ein Vorteil darin gesehen die natürliche Situation des Klassengeschehens nicht durch weitere aktive Erwachsene zu beeinflussen (vgl. Häder 2015, S. 310). Außerdem war es dadurch möglich das Beobachtete direkt zu notieren und somit ein Umdeuten und Vergessen von Details zu verhindern. Zusätzlich wurde die Situation von zwei Beobachterinnen gleichzeitig notiert, um eigene Interpretationen gering zu halten (vgl. Strübing 2013, S. 56). Da die zu beobachtenden Personen über die Erhebung informiert wurden und somit die Forschungsethik gewährleistet werden konnte, wurde eine offene Beobachtung gewählt (vgl. Häder 2015, S. 311). Da bei einer offenen Beobachtung eine Beeinflussung des Geschehens stattfindet, wurde ein Zeitraum von einer Schulwoche festgesetzt. Dadurch konnte der Verlauf einer Schulwoche dokumentiert, alle möglichen Interaktionen der verschiedenen Tage erfasst werden und zugleich konnten sich die beobachteten Personen an die Forscherinnen gewöhnen. Alle Beobachtungen wurden im natürlichen Raum der Willkommensklassen durchgeführt.

Willkommensklasse-A
Die erste Hospitation fand in der Woche vom 15.02.-19.02.2016 in einer Grundschule im Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg statt.  Die Schule kann langjährige Erfahrungen bei der Beschulung von neuzugewanderten Kindern vorweisen und führt derzeit eine Klasse nach dem Modell Willkommensklasse. Die Lehrkraft unterrichtet seit sieben Jahren nach diesem Modell. Die Klasse setzt sich aus neun Kindern im Alter von acht bis zwölf Jahren zusammen, wobei drei Mädchen und sechs Jungen sind. Folgende Sprachen sind in der Klasse vertreten: Französisch, Türkisch, Afghanisch, Moldawisch, Bulgarisch und Arabisch. Der Unterricht fand täglich von acht bis dreizehn Uhr und stets in der festen Gruppe statt.
 
Willkommensklasse-B
Die zweite Hospitation fand in der Woche vom 22.02.-26.02.2016 in einer weiteren Grundschule ebenfalls im Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg statt. Hierbei handelt es sich um eine Brennpunktschule mit langjährigen Erfahrungen in der Beschulung von neu zugewanderten Kindern. Diese Schule hat sich selbst dafür entschieden, entgegen des Modells, eine Vorbereitungsklasse für neu zugewanderte Kinder im Alter von sechs bis acht Jahren einzurichten. Die sonstigen Rahmenbedingungen entsprechen dem Modell Willkommensklasse. Die Lehrkraft unterrichtet bereits seit zwei Jahren Kinder nach diesem Konzept. Diese Klasse besuchen fünf Mädchen und fünf Jungen im Alter von sechs bis acht Jahren. Die Herkunftsländer der Kinder sind Syrien, Afghanistan, Palästina, Turkmenistan, Moldawien und Mazedonien. Während der Woche kam ein neuer Junge aus Syrien im Alter von neun Jahren hinzu. An dieser Schule ist es geplant eine neue Willkommensklasse für Kinder im Alter von neun bis zwölf Jahren demnächst einzurichten. Täglich wurden die Kinder von 8.30 bis 12.30 Uhr betreut, die forschungsrelevanten Beobachtungen fanden ebenfalls in dieser Zeitspanne statt.
 
Willkommensklasse- C
Die letzte Hospitation fand im Zeitraum vom 07.03.-11.03.2016 an einer Grundschule im Bezirk Tempelhof-Schöneberg statt. Aktuell werden an dieser Schule drei Willkommensklassen mit unterschiedlichen Altersspannen unterrichtet. Vor zweieinhalb Jahren startete das Modell an dieser Grundschule als Pilotprojekt. Seit Beginn des Projektes arbeitet die Lehrkraft in der beobachteten Klasse, die sich aus vierzehn Kindern zusammensetzt. Allerdings wurden lediglich maximal zehn Kinder während der Beobachtungszeitraumes kennen gelernt. Dabei handelte es sich um drei Mädchen und sieben Jungen im Alter von sechs bis acht Jahren. Folgende Sprachen waren in der Willkommensklasse vertreten: Serbisch, Mazedonisch, Rumänisch und Arabisch. Im Vergleich zu den anderen Klassen gab es hier einen hohen Anteil von Kindern mit syrischer Herkunft (7 von 10 Kindern). Der Unterricht fand täglich von 8.30 bis 11.30 Uhr statt.
 
Interviews
Um die Sichtweise der Lehrkräfte und anderer Instanzen, die sich mit dem Modell der Willkommensklasse beschäftigen, zu erfassen, wurde die Erhebungsmethode des leitfadengestützten Interviews gewählt. Die gleichzeitige Strukturiertheit und Offenheit dieser Methode wurde als ausschlaggebendes Kriterium der Methodenwahl erachtet. Gleichzeitig ermöglicht diese Methode eine gewisse Vergleichbarkeit der Antworten der befragten Personen (vgl. Strübing 2013, S. 92), aber auch einen Raum für neue Impulse und Ideen, die vertiefend von den Interviewern aufgenommen werden können. Diese Offenheit bietet die Chance neue Aspekte und Dimensionen aufzunehmen, die im Vorfeld möglicherweise nicht in Betracht gezogen wurden (vgl. Strübing 2013, S. 95). Um der Schwierigkeit des Transfers zwischen Leitfaden und Interviewverlauf entgegenwirken zu können, wurde sich dafür entschieden, alle Interviews gemeinsam durchzuführen (vgl. Flick 2016, S. 223). Grundlage aller Interviews war der zuvor erstellte Leitfaden. Dieser wurde auf das Umfeld, den Tätigkeitsbereich der befragten Person und die Verbindung zur Forschungsfrage abgestimmt. Begonnen wurde mit der einleitenden Frage: „In welcher Verbindung stehen Sie zur Willkommensklasse?“ Anschließend wurden Fragen zum Werdegang, zur aktuellen Situation und zum Forschungsinteresse gestellt. Abschließend wurde die Frage nach einem persönlichen Wunsch in Bezug auf die Willkommensklassen formuliert. Diese Reihenfolge wurde so konzipiert, dass ein erzählender Einstieg gelingen, das breite Forschungsspektrum abgedeckt und ein persönlicher Abschluss entstehen konnte.

Da es sich bei dem Forschungsinteresse um ein Thema handelt, dass sehr umfangreich ist, wurde sich für eine Vielschichtigkeit bei der Auswahl der Interviewpartner entschieden. Somit ergab sich zum einen die Ebene der Lehrkräfte mit langjährigen Erfahrungen in der Beschulung neuzugewanderter Kinder, aber auch Lehrkräfte, die neu in diesem Feld sind. Des Weiteren wurde versucht die politische Ebene abzudecken, indem sowohl eine Koordinatorin für Willkommensklassen, eine Bezirksstadträtin und eine Mitarbeiterin des Senats interviewt wurden.

Zusammenfassung der Ergebnisse

Betrachtet man nun die Forschungsergebnisse im Hinblick auf die Forschungsfrage so zeigt sich, dass es eine Vielzahl an Chancen und Herausforderungen in jedem Bereich, seien es die Rahmenbedingungen, die Kinder oder aber die Lehrkräfte, gibt. Versucht man für jeden Bereich die größten Chancen und Herausforderungen auszumachen, so lassen sich folgende festhalten:
In Bezug auf die Rahmenbedingungen stellt der teilintegrative Charakter des Modells Willkommensklasse eine große Chance dar. Es wird den Kindern ermöglicht sanft in einer kleineren Kindergruppe, mit ähnlichen Erfahrungswerten und Bedürfnissen, anzukommen. Gleichzeitig beabsichtigt das teilintegrative Modell die Teilhabe am Schulleben, was den Übergang ins Regelsystem erleichtern soll. Ein anderer Aspekt des teilintegrativen Modells ist die Teilnahme an gemeinsamen Unterrichtsstunden, wie zum Beispiel Sportunterricht mit den Regelklassen.
 
Allerdings wird als größte Herausforderung die Umsetzung angesehen, da während der gesamten Erhebungsphase eine Teilhabe am Schulleben und ein Kontakt zum Regelsystem nicht beobachtet werden konnte. Ein Grund dafür könnten unter anderem die räumlichen Kapazitäten der Schulgebäude sein, sodass beispielsweise auf separat untergebrachte Horträumlichkeiten ausgewichen werden musste.
 
Betrachtet man die Perspektive der Kinder so lässt sich als größte Chance für die neuzugewanderten und geflüchteten Kinder der „Schonraum“ den die Willkommensklasse bietet, nennen. Der Leistungsdruck ist abgeschwächt, auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder kann entsprechend reagiert werden und das alleinige Ziel ist der Erwerb der deutschen Sprache. Zudem wird die Flexibilität beim Übergang in die Regelklasse als Chance gesehen. Der Zeitpunkt des Überganges darf von Kind zu Kind variieren und wird als Prozess gestaltet.
 
Als größte Herausforderung zeigte sich während der Erhebungsphase die nicht vorhandene Teilhabe am Schulleben und der Kontakt zu den Regelklassen. Obwohl beides im Modell der „Willkommensklasse“ vorgesehen ist, konnte dies nicht beobachtet werden. Durch die zunächst separierte Beschulung der neuzugewanderten und geflüchteten Kinder wird die Merkmalszuschreibung des „Anders seins“ verstärkt und eine Inklusion kann somit nicht erfolgen.
 
Als größte Chance in der Perspektive der Lehrkräfte lässt sich die Möglichkeit der flexiblen und individuellen Arbeitsweise nennen. Da kein Rahmenlehrplan für die Willkommensklasse vorhanden ist, liegt die Verantwortung der Unterrichtsgestaltung allein bei der Lehrkraft. Somit ist eine individuelle Anpassung in Bezug auf die Bedürfnisse und Kenntnisse der Kinder möglich. Während der Interviews ergab sich als eine der größten Herausforderungen für die befragten Personen, dass sie alleinige Kraft in den Willkommensklassen seien. Eine weitere Herausforderung scheint die Qualifikation der Lehrkräfte und die Vorbereitung auf die Willkommensklasse zu sein. Da weder ein pädagogisches Studium, noch eine Kompetenz in Hinblick auf den kindlichen Zweitspracherwerb gefordert sind, kann es zu einer Überforderung der Lehrkräfte kommen. Dies ist problematisch, da es sich bei den Lehrkräften aufgrund des hohen Bedarfs oftmals um Quereinsteiger und Quereinsteigerinnen handelt. Auch eine Vorbereitung auf die Tätigkeit in einer Willkommensklasse findet lediglich in Eigeninitiative statt. Um die Situation der Lehrkräfte zu verbessern, bedarf einer fachlichen Vorbereitung und Begleitung sowie eines ganzheitlichen Konzeptes. Aber auch weitere Unterstützungssysteme, wie zum Beispiel Fortbildungen und Schulungen sollten etabliert werden. Dies sollte als Notwendigkeit angesehen werden, da sich die pädagogische Aufgabe in einer Willkommensklasse von der einer Regelklasse, aufgrund von unterschiedlichster Herkunft und besonderen Bedürfnissen der Kinder, unterscheidet. Hierbei sollte man sich die Frage stellen wie viel die Bildung der neuzugewanderten und geflüchteten Kinder dem Land Berlin wert ist und welchen Stellenwert diese inne hat.

Fazit

Aus den zuvor benannten Chancen und Herausforderungen lässt sich ableiten, dass es sich bei den Willkommensklassen derzeit um eine Separation handelt. Da das vorgesehene teilintegrative Modell und beispielsweise die damit verbundenen gemeinsamen Unterrichtsstunden (z.B. in Sport), nicht umgesetzt wird. Vor allem in Bezug auf die eingeschränkte Teilhabe am Schulleben und dem kaum vorhandenen Kontakt zur Regelklasse kann nicht von Integration gesprochen werden. Auch die separierte prekäre Unterbringung der Willkommensklassen verdeutlicht dies. Hierfür muss das Land Berlin schnellstmöglich eine Lösung finden. Erst im Moment des Überganges von der Willkommensklasse in die Regelklasse findet eine Integration in das reguläre Schulsystem statt.

Da sich unsere Gesellschaft immer mehr durch eine Mehrsprachigkeit der Bevölkerung auszeichnet, sollte diese auch im Bildungssystem nicht als Defizit, sondern als Kompetenz angesehen werden. Im Rahmen der Willkommensklasse wird das Nichtbeherrschen der deutschen Sprache als Defizit gewertet und die bereits vorhandenen Kenntnisse in anderen Sprachen nicht wertgeschätzt und als Chance und Kapital der Kinder angesehen. Dieser defizitäre Blick lässt sich nicht mit dem inklusiven Gedanken des Bildungssystems vereinbaren. Die Mehrsprachigkeit der neuzugewanderten und geflüchteten Kinder sollte als Chance für das Bildungssystem und die Gesellschaft angesehen werden. Die aktuelle Situation bietet dabei die Möglichkeit eine Entwicklung und Veränderung, in Hinblick auf Bildungsteilhabe und Chancengleichheit des Bildungssystems zu bewirken.
 
Literaturverzeichnis
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Die Autorinnen

Jennifer Buth, geboren 12.02.1993 in Berlin. Bachelorabschluss in Kindheitspädagogik an der Evangelischen Hochschule Berlin, aktuell im Masterstudium Bildungswissenschaften mit Schwerpunkt Integrative und inklusive Bildung an der Universität Magdeburg. Kontakt: jenniferbuth@web.de

Sandra Hacker, geboren 19.06.1992 in Leipzig. Bachelorabschluss in Kindheitspädagogik an der Evangelischen Hochschule Berlin, aktuell im Masterstudium Beratung und Intervention in kindheitspädagogischen Handlungsfeldern an der Fachhochschule Erfurt. Kontakt: sandra_hacker@web.de
 
 

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