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Rezensionen und Reviews
16.05.2017  Meike Sauerhering

Schule funktioniert nur gemeinsam mit Eltern: Review des Friedrich Jahresheftes zum Thema ‚Eltern‘

Derzeit wird die Zusammenarbeit mit Eltern in Bildungseinrichtungen unter dem Stichwort 'Erziehungs- und Bildungspartnerschaft' diskutiert. Dahinter steht die Vorstellung, dass Elternhaus und Bildungseinrichtung gleichberechtigt sind und gemeinsam Verantwortung für die Erziehung und Bildung von Kindern übernehmen. In dem aktuellen Friedrich Jahresheft (XXXV 2017) wird gezeigt, wie spannend die Zusammenarbeit mit Eltern und Elternvertretungen in der (Grund-) Schule sein kann.

Erziehungs- und Bildungspartnerschaften

In ihrem Grundlagenbeitrag Gemeinsam und auf Augenhöhe (S. 5- 6) beschreibt Dagmar Killus die Entwicklung von der Elternarbeit zur Erziehungs- und Bildungspartnerschaft. Der Begriff und das Konzept der ‚Erziehungs- und Bildungspartnerschaft‘ stammen aus der Elementarpädagogik. Sie werden inzwischen aber auch für den schulischen Kontext verwendet: „Eltern sind gefragt als Experten für ihre Kinder und sollen an der Entwicklung von Schule mitwirken.“ (S. 5). Der Begriff und das Verständnis knüpfen an anglo-amerikanische Diskurse von „scholl family partnership“ oder „home-based parental involvement“ (S.5) an. Das Thema Eltern ist hingegen nicht neu, bisher wurde es unter dem Begriff der Elternarbeit geführt. Dahinter verbirgt sich jedoch ein Verständnis, das nicht mehr als zeitgemäß gilt, da Eltern hier als Objekte adressiert wurden. Nunmehr gilt die Prämisse, dass Eltern und Schule zum Wohle der Kinder ‚auf Augenhöhe‘ zusammenarbeiten. Dabei sind drei Ebenen zu unterscheiden (kindbezogene Ebene, Klassenebene und Schulebene). Vieles spricht für die Gestaltung von Kooperationen von Elternhaus und Schule als Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, zum Beispiel sollen sich daraus positive Effekte auf die Schülerleistungen ergeben. Killus betont jedoch, dass hierzu derzeit noch keine gesicherten Erkenntnisse diesbezüglich vorliegen (S. 6). Zudem ist die Gestaltung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften anspruchsvoll und voraussetzungsreich (ebd.). Diesen Beitrag haben wir für das Portal übernommen. Sie können ihn vollständig lesen, wenn Sie auf den Titel klicken.

So setzen sich Beate Wischer und Nora Katenbrink auch kritisch mit dem Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaften und seinen Möglichkeiten auseinander: „Drum prüfe auch, wer sich nur temporär bindet?“ (S. 7-9). Neben der Tatsache, dass eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft „oftmals nur auf dem Papier stattfindet“ (S. 6), betonen die Autorinnen, dass es bereits bei der grundlegenden Begriffsbestimmung Unstimmigkeiten gibt. Eine Partnerschaft zeichnet sich durch die Prinzipien Freiwilligkeit und Gleichberechtigung aus und kann auch nur zwischen realen Personen und nicht von Institutionen eingegangen werden. All das widerspricht jedoch dem Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft, das nur Sinn macht, wenn es als Prinzip – nicht als Einzelfall - gedacht ist. So sprechen Wischer und Katenbrink von einer Zwangsgemeinschaft, der sich die Eltern kaum entziehen können. Zudem hat Schule sehr genaue Vorstellungen von der Beschaffenheit der Partnerschaft hat, diese sind auch kaum verhandelbar. Die Autorinnen merken kritisch an, dass Schule damit noch weiter in den privaten Bereich hinein ragt und Familie für schulische Belange instrumentalisiert wird.

Ähnlich gelagert ist der Ansatz von Karl-Theodor Stiller wenn er sich fragt, was es mit den Kindern oder Jugendlichen macht, dass Elternhaus und Schule enger zusammenrücken und damit die Kontrolle kindlichen Verhaltens engmaschiger wird. Mit seinem Beitrag „Wenn meine Eltern zum Lehrer gehen…“ (S. 21-23) stellt Stiller erste Einblicke und Sichtweisen der SchülerInnenperspektive dar. Dabei nimmt der Autor im Wesentlichen Bezug auf eine Studie von Sacher aus dem Jahr 2014. Zentrales Ergebnis ist, dass SchülerInnen mit zunehmendem Alter die Zusammenarbeit immer stärker ablehnen. Es konnten vier Schülertypen abgebildet werden: Umfassende Befürworter, Befürworter mit Vorbehalt, Skeptiker sowie Gegner (S. 21f). Zur Zielgruppe der Befragung zählten GrundschülerInnen und SekundarschülerInnen der Klassenstufen 1-9. Leider wird in dem Bericht zwar mit Prozentzahlen operiert, doch fehlen Angaben zur Stichprobengröße.

Wie sehr sich das Verhältnis zwischen Schule und Elternhaus verändert hat, wird mit Blick in die Geschichte deutlich. Die Perspektiven von Schule auf Eltern unterliegen dem historischen Wandel und erklären sich aus dem jeweils größeren Kontext. Angelika Paseka skizziert in ihrem Beitrag „Gegner, Kunden oder Partner?“ (S. 29-31) die Adressierungen von Eltern im historischen Wandel: Bei der Einführung der Schulpflicht waren Eltern die Gegner von Schule. Nach dem zweiten Weltkrieg waren die elterliche Sphäre und die schulische deutlich voneinander getrennt, dazu gehörte auch ein minimaler Informationsfluss. In den 1960’er Jahren wurden Eltern als Klienten betrachtet und waren zunehmend Adressaten von Elternprogrammen; ab den 70’er / 80’er Jahren fungierten sie als Ko-Therapeuten und Akteure. Mit zunehmender Autonomie der Schulen (80’er / 90’er Jahre) veränderte sich die Konnotation des Verhältnisses weiter, Eltern wurden zu Kunden und Akteuren. Derzeit ist die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft das gültige Ideal. Dabei werden Eltern als Experten ihrer Kinder und Partner von Schule betrachtet.

Der Rolle von Eltern als Helfer und Hilfslehrer wendet sich Karin Bräu in ihrem Beitrag „Mama, wird einkaufen groß geschrieben?“ (S. 18-20) zu. Auch wenn die Hausaufgaben von SchülerInnen eigentlich selbständig erledigt werden sollten, erhalten über 90% der SchülerInnen der 1. bis 7. Klasse Hilfe durch ihre Eltern. Indirekte Unterstützung wirkt sich dabei tatsächlich positiv auf die Motivation sowie die Leistungsentwicklung der Kinder aus. Neigen Eltern hingegen zu stark kontrollierendem Verhalten, ist das eher dysfunktional (S. 18). So entstehen bei den Hausaufgaben ungünstige Eltern-Kind-Konstellationen. Dieses kommt in allen gesellschaftlichen Schichten vor. Die günstige Unterstützungsvariante ist hingegen in Familien mit mittlerem und höherem sozioökonomischen Status deutlich weiter verbreitet. Daher verstärken sich an dieser Stelle soziale Ungleichheiten im Bildungssystem (S. 18).

Hat Karin Bräu in ihrem Artikel unterstrichen, dass schulisches Lernen immer mehr in den familiären Kontext verlegt wird, argumentiert Andreas Griese umgekehrt, wenn er beschreibt, dass Eltern durch die Verlagerung der Hausaufgaben in den Ganztag immer weniger Einblick in die schulische Entwicklung ihrer Kinder haben. Diese Verlagerung, die Veränderung der Adressierung von Eltern sowie der Wandel in der Schullandschaft insgesamt, bringen es auch mit sich, dass Leistungsrückmeldungen an die Eltern sich in ihrer Form verändern. Griese beschäftigt sich in seinem Beitrag Zuerst auf die Erfolge schauen! (S. 64-65) mit Lernentwicklungsgesprächen. Er unterstreicht, dass solche Gespräche gut vorbereitet werden müssen, weil Eltern mit „ihrer Sorge über die Entwicklung ihres Kindes […] ernstgenommen werden“ (S. 65) wollen. Zum Beispiel sollten weitergehende Informationen bei Fachlehrern eingeholt werden. Je präziser die Informationen zur Lernentwicklung und zum Leistungsstand sind, desto besser gelingt die Einbindung der Eltern, wenn zum Beispiel Unterstützungen verabredet werden sollen.

Erfolgreiche Gespräche führen (S. 46-49) titelt der Beitrag von Angela Kling. Sie stellt Gesprächsstrategien vor, die es erlauben, auch bei Krisen und Konflikten, Elterngespräche zielführend zu gestalten. Dabei gibt es drei Ebenen zu berücksichtigen: die Beziehungsebene, die Sachebene sowie der Aspekt der Nachhaltigkeit. Mit Watzlawik argumentiert Kling, dass es keine rein sachlichen Aussagen gibt – vielmehr enthält jede Aussage auch einen Hinweis auf die Beziehung zwischen den Kommunikationspartnern. So kann sie unterstreichen: Wenn Vertrauen vorhanden ist, stimmt die Beziehung. Für die Sachebene ist es wichtig sich zu fragen, ob alles Wichtige besprochen worden ist und um die Nachhaltigkeit zu gewähren, sind Verabredungen zu treffen. Zu einer entsprechenden Strukturierung des Gesprächs dient ein Leitfaden, der dem Beitrag beigegeben ist (S.49).Diesen Beitrag haben wir auch übernommen. Sie können ihn vollständig lesen, wenn sie auf den Titel klicken.

Das Vertrauen von Eltern in Schule (S. 43-45) ist das Thema von Inka Bormann und Sebastian Niedlich. Die Autoren beschreiben, dass es wichtig ist, Angebote auf die unterschiedlichen Gruppen von Eltern zuzuschneiden, damit es gelingt, vertrauensvolle Beziehungen zu Eltern herzustellen. Dabei stellen sie die Wichtigkeit der fünf Dimensionen von Vertrauen (Wohlwollen, Kompetenz, Verlässlichkeit, Ehrlichkeit und Offenheit) heraus. Das Vertrauen von Eltern in Schule steht im Zusammenhang mit dem Bildungsstatus der Eltern. In Anlehnung an Bormann und Adamczyk (2016) werden zwei Typen elterlichen Vertrauens beschrieben. Der als ‚reflektiert vertrauende Partner‘ bezeichnete findet sich eher bei formal hoch Gebildeten. Eltern dieses Typs stehen der Schule skeptisch gegenüber. Vertrauen, das sie ihr entgegen bringen ist an Voraussetzungen gebunden. Sie selbst betrachten sich als gut informiert und vertrauen ihrem Kind. Bei formal eher gering gebildeten Eltern ist der Typus des ‚bedürfnisorientierten Kunden‘ vertreten. Lehrer werden hier als kompetente Entscheidungsträger in Bezug auf das Kind betrachtet (S. 45).

Ergebnisse von Elternbefragungen geben Hinweise darauf, was für Schulentwicklungsprozesse und für die Gestaltung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften wichtig ist. Dagmar Killus stellt in ihrem Beitrag Was wissen wir über Eltern und Schule? (S. 10-12) zentrale Ergebnisse einer repräsentativen Studie (Jako-O Bildungsstudie 2010, 2012 u. 2014; mündliche standardisierte Befragung; N:3000) zusammen. Insgesamt werden die Beziehungen der Lehrkräfte zu den Kindern positiv eingeschätzt. In der Grundschule stellen sie sich noch besser dar als in den weiterführenden Schulen (S.12). Von Eltern werden im Wesentlichen gängige Kontaktwege zur Schule gepflegt: Elternabende 96%, Informationsbriefe 94%, Elternsprechtage 92%, Mitteilungshefte 92%, Telefonate u. E-Mails 69%. Je besser die Qualität der Beziehungen zur Schule respektive den LehrerInnen eingestuft wird, desto häufiger sind die Kontakte. Eltern unterstützen ihre Kinder sehr beim häuslichen Lernen. Besonders erstaunt, dass es entgegen gängiger Vorurteile neben den GrundschülerInnen, HauptschülerInnen sind, die besonders engagiert unterstützt werden – von Eltern mit vergleichsweise geringem formalem Bildungsstand. Hingegen sind Eltern mit hohem Bildungsstand in schulischen Gremien überrepräsentiert (S. 11).

Eltern sind keine homogene Gruppe

Verschiedene Gruppen von Eltern werden in diesem Jahresheft mit ihren spezifischen Bedürfnissen näher betrachtet. Verschiedene Elterliche Milieus (S. 69-73) beschreibt Andreas Eylert-Schwarz in seinem Beitrag. Er setzt sich mit den Einstellungen, Erwartungen und Bedürfnissen einer heterogener werdenden Elternschaft auseinander. Deutlich wird, dass das, was Eltern zum Schulerfolg ihrer Kinder beitragen wollen oder können, auch vom kulturellen und sozialen Hintergrund abhängt. Neben vielem Trennendem gibt es auch Verbindendes, wie die Bedeutung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf (S. 70) und die als kinderfeindlich wahrgenommene Gesellschaft (S. 71).

Bei der Kontaktaufnahme zu zugewanderten Eltern fordert Monika Jütte: Nicht mit der Tür ins Haus fallen (S. 74-76). Insbesondere, wenn Familien in belastenden Verhältnissen leben müssen, empfiehlt sich Fingerspitzengefühl in der Kommunikation. Oder Ursula Neumann setzt sich mit der Zusammenarbeit mit Eltern unterschiedlicher Herkunft auseinander und schildert die Bedenken vieler Eltern in ihrem Beitrag. „Was soll ich denn da, wenn ich die Sprache nicht spreche?“ (S. 95-97). Wie die Zusammenarbeit mit Eltern gestaltet wird, hängt auch davon ab, wie Lehrkräfte das Verhältnis von Schule und Familien bestimmen und wie sie ihre eigene Rolle ausgestalten. Martin Straumann beschreibt Praxismuster in der Kooperation von Lehrern und Eltern: Mit Eltern eine Basis finden (S. 106-107).

Susanne Peters beleuchtet in ihrem Beitrag „… und da weiß ich nicht, wie die Lehrer das machen.“ (S. 52-53) die Erfahrungen von Eltern von Kindern mit Beeinträchtigungen. Fokussiert wird auf das erste und zweite Schuljahr. Peters stellt Ergebnisse einer Untersuchung vor. Befragt wurden Eltern, die ihr Kind in einer Regelschule eingeschult haben sowie solche, die sie in einer Sonderschule einschulten (in Hamburg Schuljahr 12/13). Mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention können Eltern von Kindern mit Beeinträchtigungen entscheiden, auf welche Schule sie das Kind schicken. Nicht allerorten geht die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung problemlos vonstatten. Die Eltern erwarten insgesamt einen professionellen, selbständigen, lösungsorientierten Umgang der LehrerInnen mit ihren Kindern (S. 53). Sie erleben jedoch, dass LehrerInnen mitunter schlecht vorbereitet in Elterngespräche gehen, dass die gezielte Förderung der Kinder nicht an allen Schulen selbstverständlich ist (S. 52) und LehrerInnen über Überforderung (S. 53) klagen. „Für Schulen ergibt sich hieraus der Auftrag, Schulentwicklungsprozesse einzuleiten, die für Eltern Verbindlichkeit, Verlässlichkeit und Partizipation herstellen.“ (S.53)

Das Friedrich Jahresheft Eltern bietet einen interessanten Überblick zum Themenfeld Eltern und Schule, regt zum Nachdenken an und gibt praktische Tipps für die Kommunikation mit Eltern an der eigenen Schule.
Zur Verlagsseite gelangen Sie hier:
https://www.friedrich-verlag.de/shop/eltern-590035

Bild: fotolia; Robert Kneschke
 
 

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