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Rezensionen und Reviews
10.07.2017  Meike Sauerhering

Neue Forschung zum Übergang Kita – Grundschule

Bildungsübergänge sind entscheidende Schnittstellen in der Biographie eines Jeden, vielschichtige Veränderungen in der Lern- und Lebenswelt gehen damit einher. Es ist davon auszugehen, dass das Gelingen des ersten Übergangs in das staatlich verpflichtende Bildungssystem, von der Kita in die Grundschule, ausstrahlende Effekte auf weitere hat. Neue Forschungen hierzu werden im Folgenden vorgestellt.

Review ZfG. Zeitschrift Grundschulforschung. Bildung im Elementar- und Primarbereich (1-2017). Thema Übergang.

Betrachtet werden in dieser Review drei Beiträge zum Übergang Kita-Grundschule. Weitere spannende Forschungsergebnisse zur Schullaufbahnempfehlung, zu naturwissenschaftlichen Kompetenzen sowie Beiträge zu Bildungshäusern oder zum Bild vom Kind finden sich in dieser Ausgabe der Zeitschrift für Grundschulforschung.
Link zur Zeitschrift:
http://www.klinkhardt.de/newsite/media/20170517_9783781521667%20ZfG_1-2017.pdf

Antje Rothe, Michael Urban & Rolf Werning: Selektionsprozesse in der erweiterten Transitionsphase: Die fortlaufende Aushandlung der Übergangsentscheidung in der Grundschule (S. 11-24).

Die AutorInnen nehmen die Aushandlungsprozesse zwischen Eltern und den professionellen Akteuren am Übergang Kita-Grundschule in den Blick. Ein zentrales Ergebnis ist, dass diese Prozesse nicht mit der Einschulung abgeschlossen sind, sondern sich in der Grundschulzeit fortsetzen. Die Übergangsentscheidung kann revidiert oder bestätigt werden. Betrachtet werden Selektionsentscheidungen wie die Empfehlung des Besuchs eines Schulkindergartens, die Zurückstellung vom Schulbesuch oder die Empfehlung an eine Förderschule ebenso wie die fristgerechte Einschulung in die Regelschule.

Im dem Forschungsprojekt wurden insgesamt 16 Kinder im Zeitraum von eineinhalb Jahren vor und nach dem planmäßigen Schuleintritt begleitet. Dabei handelte es sich um Familien, die von ihren ErzieherInnen als sozio-ökonomisch benachteiligt bezeichnet wurden. Daten wurden an fünf Zeitpunkten erhoben (drei vor und zwei nach Schuleintritt). Die vorgestellten Ergebnisse basieren auf der Auswertung von episodischen Interviews mit ErzieherInnen (57), LehrerInnen (40) sowie Eltern (89). Thematisch ging es um die Einschätzung der (Lern-)Entwicklung der Kinder durch die Befragten (S. 14). 
Bei der Gruppe der Befragten ergaben sich im Zeitraum der Untersuchung folgende Bildungsverläufe:
  • elf Kinder wechselten von der Kita in die Grundschule,
  • zwei Kinder wechselten von der Kita in den Schulkindergarten und von dort in die Grundschule,
  • ein Kind besuchte nach der Kita den Schulkindergarten und wechselte von dort in eine Förderschule,
  • ein weiteres Kind konnte nach der Kita an einem Kooperationsprojekt teilnehmen, um von dort in die Grundschule zu wechseln,
  • noch ein weiteres Kind wechselte von der Kita in die Grundschule, von dort in die Förderschule und wieder zurück in die Grundschule.
In ihrem Beitrag stellen Antje Rothe, Michael Urban und Rolf Werning in einem ersten Schritt die institutionsübergreifende Aushandlung und Bedeutung der verschiedenen Sichtweisen der Akteure dar. Mitunter konnte lediglich ein geringer Informationsaustausch festgestellt werden, der zumeist auf unterschiedlichen Sichtweisen und Kooperationsinteressen von ErzieherInnen und LehrerInnen basierte (S. 16). ErzieherInnen zeigten zum Teil ein deutliches Interesse daran, die Kinder auf der Basis ihrer, über lange Jahre hinweg erworbenen, Kenntnisse beim Übergang in die Grundschule zu unterstützen, indem sie ihr Wissen über die Kinder an die Lehrkräfte weitergeben. LehrerInnen hingegen erwarteten eher lediglich Informationen über Kinder, die als potentiell schwierig einzuschätzen sind (S. 16). Wenn sich das Verhältnis zwischen Familie und Institution vor Schuleintritt schwierig gestaltete, konnte sich die fehlende Informationsweitergabe mitunter als Vorteil für das Kind im Übergang erweisen, weil eine Art Neustart möglich wurde (ebd.). Zu den Auswirkungen einer umfangreichen Informationsweitergabe wird in dem Bericht leider nichts ausgesagt.

„[D]ie Kooperation von Familie und Institution [kann] als eine ambivalente und komplexe Größe im Transitionsprozess angesehen werden.“ (S. 19) Selbst von allen Beteiligten als positiv eingeschätzte Kooperationen stellen noch keine Gelingensbedingung für den Übergang und einen regulären Schulverlauf dar.

ErzieherInnen sind bedeutsame BeraterInnen
für die Eltern im Übergangsprozess. Sie werden als ExpertInnen betrachtet – Eltern agierten als Ratsuchende. Nun konnte jedoch festgestellt werden, dass die Beratung vielfach nicht auf der Basis der aktuell gegebenen Fakten erfolgte (wie z.B. Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchung), sondern auf eigenen Schulerfahrungen der ErzieherInnen oder einem kritischem Bild von Schule beruhte (S. 20). In der Übergangsphase nach der Einschulung, in der die LehrerInnen als professionelle Akteure wirken, zeichnet sich ein anderes Bild ab. Auch wenn Eltern versuchten, sich aktiv an anstehenden Selektionsentscheidungen zu beteiligen, erwies sich das als schwierig: Die Entscheidungshoheit „blieb auf offizielle Entscheidungsstellen und Lehrkräfte beschränkt.“ (S. 21).

Für die Zeit nach dem Schuleintritt erwies es sich als besonders bedeutsam für Selektionsentscheidungen, wieviel Verantwortung die Lehrerinnen für die Lernentwicklung des Kindes bei sich sahen. Besonderen Einfluss hat hier das Schulfähigkeitsverständnis. Hier ist zwischen einem eher kindbezogenem und einem eher institutionsbezogenem Verständnis zu unterscheiden. Für die Selektion (z.B. die Überweisung an eine Förderschule) sprach es, wenn von den LehrerInnen die institutionsbezogenen, z.B. curriculare Vorgaben als Eingrenzung des Handlungsspielraums betrachtet wurden (S. 18).

Abschließend betonen die AutorInnen, dass der Übergangsprozess sehr komplex und durch widersprüchliche Strukturen und Logiken geprägt ist. Daher ist es schwierig, einheitliche Gelingensbedingungen zu identifizieren. Zudem wird deutlich, dass in der gesamten Übergangsphase (letztes Kindergartenjahr – Einschulung – erste Grundschulphase) selektive Strukturen wirken, die auch künftig den Umbau „hin zu einem inklusiven Bildungssystem“ (S. 22) erschweren können.

 

Julia Winter und Argyro Panagiotopoulou: Wenn auch Kinder dabei sind, „die noch nicht schulreif waren, als sie eingeschult wurden“ – Der Übergang in die inklusive Grundschule (S. 25-37).

Die Veränderungen, die mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (2014) einhergehen und letztlich im Umbau des Bildungssystems gipfeln, leiten auch das Erkenntnisinteresse von Julia Winter und Argyro Panagiotopoulou:
Der oben erwähnte Umbau wirkt sich nicht lediglich auf die Bildungsinstitutionen selbst aus, sondern auch auf die Übergänge zwischen ihnen. „Der Weg zur Inklusion bedeutet bzgl. des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule, den Schulanfang nicht mehr in einer Weise zu organisieren, dass „Schulfähigkeit“ – oder „Schulbereitschaft“ – eines Kindes als Aufnahmebedingung zur Grundschule fungiert“ (S. 25f). Das bedeutet, dass der Blick nicht lediglich auf die Anpassungsleistungen des Kindes gerichtet wird. Vielmehr wird die Übergangsgestaltung als wechselseitige Anpassung von Normen und Anforderungen der Akteure aus den verschiedenen Institutionen (Familie, Kita und Schule) verstanden.

Wie aber gehen LehrerInnen damit um? Lehrkräfte erwarten bestimmte Kompetenzen bei Kindern. Dabei gehen sie davon aus, dass dieses notwendige Fähigkeiten sind, die Anforderungen des Schulalltags zu bewältigen. So zeigen sich in den Schulfähigkeitskriterien Normalitätserwartungen. Das führt die Autorinnen dazu, in ihrem Beitrag die Differenzkonstruktion „richtiges Schulkind“ und „nicht richtiges Schulkind“ in den Blick zu nehmen. Dabei geht es darum, dass Kinder sich gemäß gewisser Normen verhalten können. Eigene beziehungswiese schulische Anforderungen in Frage zu stellen, entspricht dabei nicht gängiger Praxis. Ihre Studie führten Julia Winter und Argyro Panagiotopoulou an einer Grundschule durch, die sich freiwillig auf den Weg zur Inklusion gemacht hat. Bisher wurde die Schule über zwei Schuljahre hinweg ethnographisch begleitet.

Es konnte eine Norm des Schulkind-Seins rekonstruiert werden, „die als Voraussetzung für die Teilnahme am inklusiven Unterricht fungiert.“ (S. 33). Dabei geht es darum, bestimmte Anforderungen zu erfüllen. „Diese sind insbesondere darauf bezogen, den kindlichen Körper unterrichts- bzw. situationsgemäß ruhig zu stellen“ (ebd.). In der Studie zeigte sich, dass LehrerInnen viel Zeit darauf verwenden Situationen herzustellen, die gemäß dieser Anforderungen als lernadäquat erscheinen. Konkret bedeutet das, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit Themen hinter die Herstellung einer Ordnung (hier: alle sitzen auf ihrem Stuhl im Kreis und hören zu) zurückgestellt wird. Kinder, die dieser Anforderung nicht gerecht werden, erfahren Sanktionen vor Ort oder werden sogar aus dem Unterricht entfernt. Die Autorinnen konnten mit anschaulichen Beispielen zeigen, wie nicht nur LehrerInnen an der Herstellung dieser Ordnung beteiligt sind, sondern auch MitschülerInnen. Zudem konnte gezeigt werden, dass Schulkind sein sich auch in der Lernmotivation des Kindes abbildet. So wird nicht jedes Kind, das faktisch ein Schulkind ist, als solches adressiert und somit nicht als Mitglied der Schulklasse anerkannt.

Die dargestellten Befunde geben zu denken und auch die Autorinnen resümieren: „dass im Zuge der Umsetzung von Inklusion in der Schule „Verwerfungen zwischen pädagogischer Programmatik und pädagogischer Praxis“ (Fritsche u.a. 2011, 31) festzustellen sind“.
 

Agnes Kordulla: Was sagen die Kinder dazu? Peer-Learning im Übergang von der Kita in die Grundschule unter besonderer Berücksichtigung der Kinderperspektive (S. 50-62).

In ihrem Beitrag beschäftigt sich Agnes Kordulla mit der Sicht von Kindern auf ihre Peer-Learning-Prozesse. Damit verbindet die Autorin das Ziel, Faktoren zu identifizieren, die bei der Planung und Gestaltung altersgemischter Settings berücksichtigt werden müssen, um Kindern optimale Lernbedingungen bereitzustellen.
Zentrales Ergebnis von Agnes Kordulla ist, dass die Kinder nicht den bereitgestellten Themen und der Auseinandersetzung mit ihnen die größte Bedeutung beimessen. Vielmehr haben sie diese Lerngelegenheiten genutzt, um eigene Themen, die nicht im direkten Zusammenhang mit den Angeboten standen, zu verhandeln.

Für den vorliegenden Aufsatz wurden insgesamt 26 Kinder in altersgemischten, institutionsübergreifenden Lernsettings im Rahmen von Lernwerkstätten videogestützt beobachtet und anschließend zu Schlüsselszenen befragt. Dabei handelt es sich um eine Teilstudie der wissenschaftlichen Begleitung des Paderborner Modellprojekts ‚Kinderbildungshaus‘. In den Lernwerkstätten sollte den Kita-Kindern im letzten Jahr vor der Einschulung und den Grundschulkindern in ihrem ersten Jahr ein Raum zum kooperativen Lernen bereitgestellt werden. „Dem Peer-Learning wird sowohl aus lerntheoretischer als auch pädagogischer Perspektive ein besonderes Potential beigemessen.“ (S. 52). Forschungen hierzu fehlen jedoch – insbesondere zur Kinderperspektive (ebd.). In den Lernwerkstätten soll den Kindern ein (Frei-)Raum gegeben werden in dem sie ihre Rollen erproben und „ihre übergangsrelevanten Fragen und ihren Status“ (S. 60) klären können.

Als Ergebnis kann Kordulla herausstellen, dass insbesondere die Kita-Kinder in diesen gemischten Settings die Chancen nutzen, ihre eigenen Kompetenzen gegenüber den Schulkindern herauszustellen. „In scheinbar für die eigentliche Aufgabenbearbeitung irrelevanten Aushandlungen werden die eigentlichen Themen der Kindergartenkinder im Zusammenhang mit der Übergangsbewältigung sichtbar, die von den Kindern selbst eingebracht werden.“ (S. 60). Dabei handelt es sich um übergangs- und schulrelevante Themen wie Schulkind-Status, Schrift, aber auch Zahlen, die sie gegenüber älteren Peers zum Ausdruck bringen. In den beschriebenen Aushandlungsprozessen versuchen die Kita-Kinder die Statusunterschiede zu negieren. Die Schulkinder hingegen unterstreichen sie.  Kordulla betont, dass das gemeinsame Arbeiten „in einem Team“ mit den Schulkindern ein motivierender Gedanke für Kindergartenkinder sein kann und die mentale Schulbereitschaft positiv beeinflussen kann. Der Frage, was die Aufweichung ihres Statusses mit den Schulkindern macht, geht Kordulla hingegen nicht nach. Ist es nicht möglich, dass sich dadurch ihr Identitätswechsel hin zum Schulkind verlangsamt oder ins Trudeln gerät?

Als weiteres Ergebnis unterstreicht die Autorin, dass den Schulkindern offenbar Selbstwirksamkeitserfahrungen besonders wichtig sind, denn diese wünschten sich Aufgaben, die sie herausfordern, aber zu bewältigen sind. Schulkinder äußerten zudem den Wunsch nach Gestaltungsfreiheit und ausreichend Freiräumen für Spiel und Bewegung.
 
 Foto:#84429104
 
 

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