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Pädagogische Ansätze
09.12.2015  Robert Gräfe, Marius Harring, Sarah Sahrakhiz, Matthias D. Witte

Lernen und Bildung in der Draußenschule

Lern- und Bildungspotenziale des Unterrichtskonzepts „Draußenschule“ werden in diesem Beitrag anhand der Dimensionen Raum, Zeit und Körper in den Blick genommen. Dabei zeigt sich, dass die Draußenschule vielfältige Raum-, Zeit- und Körpererfahrungen ermöglicht, die den konventionellen Unterricht vorbereiten, ergänzen, vertiefen oder erweitern und zu einer grundlegenden Bildung der Kinder beitragen können.
Bei Unterrichtsbeginn drängt ein Grundschüler: „Wann gehen wir endlich raus?!“ Wie jeden Morgen versammeln sich die Kinder im Klassenzimmer, doch heute ist etwas anders – heute ist der „Draußentag“. Einmal wöchentlich verlassen die Grundschulkinder mit ihrer Lehrerin seit Schuljahresbeginn das Klassenzimmer, um außerhalb des Schulgebäudes zu lernen.

Unterrichtsorte außerhalb der Schule
Ausgerüstet mit Rucksäcken, Lupen und Klemmbrettern, laufen die Kinder zu nahe gelegenen Orten – meist in naturräumlicher Umgebung. Der schulnahe Wald, der nächstgelegene Park, die Imkerei, auch das Rathaus und das Museum sind Lern- und Bildungsorte, an denen die Draußenschule stattfinden kann. Die dabei angestoßenen Lern- und Bildungsprozesse unterscheiden sich von denen des konventionellen Unterrichts: Sie eröffnen neue Räume und Möglichkeiten des Lernens und sind zugleich auf die Vermittlung der Lehrplaninhalte bedacht. Die Draußenschule ist ein (outdoor-)pädagogisches Unterrichtskonzept, das dem Lernen außerhalb des Klassenzimmers einen festen Platz im Schulalltag einräumt. Die Idee regelmäßiger Draußentage ist inspiriert von der norwegischen „Uteskole“ (norwegisch ute = draußen), die sich seit den 1990er-Jahren auf Eigeninitiative engagierter Lehrkräfte entwickelt hat. In Dänemark wird die Draußenschule mittlerweile von etwa einem Viertel aller Grundschulen praktiziert – vornehmlich in den jüngeren Jahrgangsstufen (vgl. Bentsen et al. 2009/2010). In Deutschland nehmen seit dem Schuljahr 2014/15 drei Grundschulen aus drei verschiedenen Bundesländern am Modellprojekt „Draußenschule“ 1 teil. Durch die empirische Erforschung und theoretische Reflexion der -Praxis soll die Diskussion zum Lernen an außerschulischen Lernorten und zur Öffnung von Schule (vgl. Burk et al. 2008, Dühlmeier 2010, Sauerborn & Brühe 2010) angeregt und vertieft werden.
Die Idee der Draußenschule

Im regulären Schulalltag beschränkt sich die Nutzung außerschulischer Lern- und Bildungsorte meist auf einzelne Ausflüge, Exkursionen oder Unterrichtsgänge. Ein regelmäßiges, gar wöchentliches Verlassen des Klassenzimmers bildet die Ausnahme.
 
Schule als klar abgegrenzter Ort
Die Gründe liegen ganz wesentlich im tradierten Verständnis schulischen Lernens. Lerngegenstände werden in der Regel nicht unmittelbar erfahren, sondern dekontextualisiert aus Büchern und Texten erschlossen. Das Lernen basiert im Wesentlichen auf der Vermittlung und Aneignung überlieferter Wissensbestände im Klassenzimmer. In der Abgrenzung zwischen Schule und sozialräumlicher Umgebung manifestiert sich eine über Jahrzehnte gewachsene schulräumliche Ordnung, die gegenüber gesellschaftlichen Entwicklungen relativ stabil scheint: „Entgegen der schulpolitisch geforderten Öffnung arbeiten die Schulen an einer Verschulung der Schule, indem sie eine deutliche Grenzziehung zwischen inner- und außerschulischem Raum markieren. (…) Die Schule entwirft sich dominant als klar begrenzter und geschlossener Innenraum“ (Böhme/Herrmann 2011, S. 156). Diese historisch gewachsenen Muster der Grenzziehung werden von den Lehrer(inne)n im Laufe ihrer beruflichen Sozialisation internalisiert. Sie beeinflussen deren Wahrnehmen und Denken und haben somit starken Einfluss auf die Unterrichtspraxis.
 
Lehrkräfte, die den gewohnten und sicheren Klassenraum dennoch regelmäßig verlassen, sind oftmals auf sich allein gestellt und müssen ihr Handeln gegenüber anderen legitimieren, u. a. Schulleitung, Kolleg(inn)en und Eltern (vgl. Gräfe et al. 2015). Da das Lernen an außerschulischen Lernorten in der Regel kein Bestandteil in der Ausbildung von Grundschullehrer(inne)n ist, erfordert die ganzjährige Planung von entsprechenden Unterrichtseinheiten Erfahrung, Flexibilität und die Bereitschaft, neue Methoden auszuprobieren.
 
Draußenschule im europäischen Ausland
Auch in anderen europäischen Ländern werden außerschulische Räume in der Unterrichtszeit regelmäßig erschlossen. Entsprechende Konzepte und Methoden werden im englischsprachigen Raum unter Outdoor Learning oder Outdoor Education, in Skandinavien unter Friluftsliv, Uteskole / Udeskole oder Utomhuspedagogik gefasst. Welches Verständnis den einzelnen Begriffen zugrunde liegt und welche Praktiken darunter subsumiert werden, variiert nicht nur im internationalen Vergleich, sondern auch innerhalb einzelner Länder. In Deutschland finden sich Parallelen zu den Begriffen Abenteuer- und Erlebnispädagogik oder Outdoor-Pädagogik; seltener ist hierzulande von Draußenschule oder Draußen-Pädagogik die Rede.
Alle Ansätze verfolgen die grundlegende Idee, Kindern und Jugendlichen vielfältige Erfahrungen in unterschiedlichen Natur- und Kulturräumen zu ermöglichen, die ihnen im traditionellen Schulalltag verwehrt bleiben. Dabei besteht zwischen dem Unterricht im Klassenzimmer und in der näheren Umgebung eine enge Wechselwirkung, sodass am Draußentag Unterrichtsinhalte vorbereitet, erweitert oder vertieft werden können. Wie sehr die Unterrichtspraxis geplant, gelenkt und strukturiert wird, hängt insbesondere von der einzelnen Lehrkraft ab (vgl. Bentsen et al. 2010, Gräfe et al. 2015). Dabei lassen sich zwei Extreme unterscheiden:
Lehrer(innen), die den Draußentag kaum didaktisch vorbereiten und die außerschulischen Lernorte vorrangig zur freien kindlichen Entfaltung nutzen und Lehrer(innen), welche die Umgebung ausschließlich zur Vermittlung von Unterrichtsinhalten aufsuchen, ohne dabei die Eigenarten des Raumes zu berücksichtigen.

In einem integrativen Sinne bietet der Draußentag beides, d. h. Momente des gelenkten Unterrichts und der freien Zeit für gemeinsame Mahlzeiten, Spiel und Bewegung. Den Kindern wird am Draußentag Raum und Zeit gegeben, sich die (naturnahe) Umgebung zweckfrei, sinnlich und Sinn gebend anzueignen, ohne dabei die Vermittlung curricularer Inhalte zu vernachlässigen.

Lern- und Bildungspotenzial der Draußenschule
Bildung ist in der Tradition der klassischen Bildungsphilosophie ein unabgeschlossener Prozess, in welchem sich das Individuum die Welt zweckfrei aneignet (vgl. Hastedt 2012). In der Auseinandersetzung mit der Welt wird der Mensch in seinem gesamten Wesen, in seiner Persönlichkeit geformt. Durch Bildung vollzieht sich eine Veränderung von Grundfigurationen des Welt- und Selbstverhältnisses, besonders in der Auseinandersetzung mit fremden, nicht-alltäglichen Situationen (vgl. Koller/Marotzki/Sanders 2007). Momente der Irritation und Störungen der Alltagsroutine können Bildungsprozesse auslösen.

Während sich Bildung immer im Wechselspiel von gesellschaftlichen Strukturen und subjektiven Orientierungen und Deutungen vollzieht, steht auch die Schulbildung im Spannungsverhältnis von Zwang und Freiheit, zwischen gesellschaftlichen Erwartungen und Selbstbestimmung. Innerhalb dieses institutionellen Rahmens ermöglicht die Draußenschule den Kindern – aber auch den Lehrer(inne)n – neue, zum Teil widerständige und wagnisreiche Erfahrungen, die mit dem Schul- und Unterrichtsalltag brechen. Indem das Lehren und Lernen aus dem Klassenzimmer hinaus in einen anregungsreichen Raum verlegt wird, können leib-sinnliches und kognitiv-abstraktes Lernen stärker miteinander verbunden werden. Lernen ist dabei kein passiver Zustand, sondern „ein Prozess des zunehmend selbstregulierten Sich-Erneuerns“ (Fournés 2008, S. 5). Bildung schließt als langfristiger und in seinem Wesen unabgeschlossener Lernprozess eine Vielzahl unterschiedlicher Lernaktivitäten ein (vgl. Schulze 2007). Im Folgenden werden Raum, Zeit und Körper als grundlegende Dimensionen von Lernen und Bildung in der Draußenschule näher betrachtet.

Dimension Raum
Die Schule wird im Alltagsverständnis als fester Ort bzw. in sich geschlossener Raum aufgefasst, z. B. „in die Schule gehen“, „eine Schule bauen“. In ihrer Grundkonstitution ist sie nicht auf Mobilität, sondern auf Ortsgebundenheit ausgerichtet.
 
Schulgebäude – begrenzt, statisch
Schulgebäude und Klassenzimmer bilden dabei weitgehend funktionalisierte Räume, die den institutionellen Ordnungsmus-tern von Sicherheit, Kontrolle und Planbarkeit entsprechen. Die Schüler(innen) sitzen an Tischen, die Raumgröße ist überschaubar, die Raumobjekte sind statisch. Ablenkungen von außen sind selten, wenn auch nicht ganz vermeidbar. Über mehrere Jahre „bewohnen“ die Schüler(innen) das Klassenzimmer und bilden dabei bestimmte Gewohnheiten aus. Sie verinnerlichen die räumlich-sozialen Strukturen. Die Wege der Schulzeit folgen immer wiederkehrenden, gleichförmigen, geebneten Bahnen. Räumliche Umwege werden im wortwörtlichen und übertragenen Sinne weitgehend vermieden.
 
Draußenschule – offen, wandlungsfähig
In der Draußenschule dominieren hingegen ungewohnte Raum-erfahrungen. Die Naturräume verändern ihre Gestalt im Wandel der Jahreszeiten. Der Wald ist kein statischer Raum, sondern lebendig und damit in stetiger Veränderung. Quellen sprudeln und versiegen, Trampelpfade entstehen und verschwinden, Tiere werden durch den Menschen ausgerottet und geschützt. Durch dessen Wahrnehmung und Nutzung erfährt der Wald seine spezifische Bedeutung als Lebensraum der heimischen Flora und Fauna, als mystischer Raum überlieferter Märchen und Sagen, als forstwirtschaftlich genutzter Raum oder als anregender Spielraum zum Verstecken, Klettern und Bauen. Darüber hinaus können die Kinder durch Ortswechsel auf ihren wöchentlichen Unterrichtsgängen auch ständig Neues entdecken und lernen.
 
Primärerfahrungen in der Draußenschule
Im Vergleich zum Klassenzimmer sind die Naturräume zudem weniger funktionalisiert, sodass sich die Kinder den Raum auf vielfältige Weise aneignen – etwa, wenn umgefallene Bäume zu Sitzbänken werden. Die Art und Weise der Raumaneigung ist dabei selbst Teil eines umfassenden Lern- und Bildungsprozesses. Veränderte Raumbedingungen wie in der Draußenschule erfordern veränderte Formen der Raumaneignung. Kinder erkunden das Leben im Tümpel, sie entdecken Tierspuren, beobachten die Veränderung der Flora und bauen Unterkünfte aus Naturmaterialien. Sie lernen, ihre Umgebung zu deuten, sich zu orientieren und werden kreativ-gestalterisch tätig. Lehrkräfte sind dabei ebenso wie Lernende gefordert, sich auf die Eigenarten außerschulischer Lernorte einzulassen. Demgegenüber würde eine zu starke Standardisierung und „Möblierung“ der Naturräume (z. B. durch fest installierte Bänke, Tische und Tafeln) das Potenzial für selbst gesteuerte und eigeninitiative Lern- und Bildungsprozesse der Kinder verkennen. Darüber hinaus strukturieren die Lehrer(innen) den Unterricht an außerschulischen Lernorten. Sie initiieren und moderieren Lernprozesse, um die Primärerfahrungen der Schüler(innen) in abstraktere und systematische Wissensbestände zu überführen. Sie geben Antworten auf Fragen, die in der originalen Begegnung (vgl. Nießeler 2007) mit den Dingen und Lebewesen entstehen: Warum versinkt der Stein im Wasser, während der Stock auf der Oberfläche schwimmt? Warum verschwinden die Pfützen bei Sonnenschein? Wohin fließt das Wasser des Baches und woher kommt es?
 
Dimension Zeit
Schulische Lernprozesse finden im traditionellen Unterricht nicht nur in geschlossenen, funktionalen Räumen statt, sondern unterliegen zudem einer zeitlichen Taktung, nach der sich Lehrende wie Lernende richten müssen. Ähnlich der räumlichen Konstituierung dient auch die Temporalstruktur der Schule der Gewöhnung und Anpassung der Kinder an von außen gesetzte Regeln und Normen. Die Schulklingel bestimmt weitgehend, wann die nächste Unterrichtsstunde beginnt und wann Pausen anstehen. Auch wenn im Schulalltag mitunter ein Abrücken von 45-minütigen Unterrichtseinheiten zu beobachten ist, bleibt die Zeit eine den Lernprozess strukturierende und eingrenzende Größe. Lehrkräfte planen didaktische Einheiten in Zeitfenstern und müssen – vor dem Hintergrund vorgegebener Strukturen – darauf bedacht sein, mit dem Lernstoff rechtzeitig durchzukommen – auch an Draußentagen.
 
Zeit zum Entdecken und Erforschen in der Draußenschule
Gegenüber dem regulären Unterricht ermöglicht das Lehren und Lernen in der Draußenschule Zeit anders wahrzunehmen. Draußen ist die Zeit weniger eine mathematische Einheit, eher ein erlebtes Phänomen, wenn sich im Wechsel der Jahreszeiten die Temperaturen, Geräusche und Lichtverhältnisse verändern. Das subjektive Zeitempfinden gewinnt gegenüber der objektiv messbaren Zeit an Bedeutung. In der immer wiederkehrenden Abfolge von Frühling, Sommer, Herbst und Winter erleben die Kinder die natürlichen Zyklen des Werdens und Vergehens. Beim Spielen, Entdecken, Basteln, Wandern und Toben gerät die Uhr aus dem Blick. In der Draußenschule wird vermeintlich nebensächlichen Dingen Zeit zum Verstehen und Nachsinnen eingeräumt: Welches Tier hat die Spur hinterlassen? Woher kommt das unbekannte Geräusch im Wald?
 
Draußenschule zwischen Zeitdruck und Entschleunigung
Soll der Naturraum mehr als eine bloße Kulisse für den Unterricht sein, ist die punktuelle Loslösung von einer starren zeitlichen Regulierung notwendig. Zugleich stellt die Offenheit für spontane Fragen und Erscheinungen eine Herausforderung für Lehrkräfte dar. Beobachtungen an den Modellschulen und Gespräche mit den Lehrkräften weisen darauf hin, dass ein im schulischen Alltag vielfach empfundener zeitlicher Druck auch im naturnahen Raum bestehen bleiben kann. Wöchentliche Draußentage gehen oft mit der Sorge von Schulleitung, Lehrkräften und Eltern einher, Zeit für die Vermittlung curricularer Inhalte zu verlieren (vgl. Gräfe et al. 2015). Unweigerlich können die Kinder in der Draußenschule nicht jeder Kuriosität nachgehen, die Staunen und Aufmerksamkeit erzeugt. Die Planung des Draußentages bedarf der Einbindung unterschiedlicher Lehrplaninhalte, die von den Lehrer(inne)n didaktisch vor- und nachbereitet werden müssen. Andererseits birgt ein zu starkes Festhalten an zeitlichen Taktungen die Gefahr, die vermeintlichen Ablenkungen und Irritationen der Umgebung als Lernpotenzial zu verkennen.

In einer oftmals als Tempogesellschaft erfahrenen Welt, in der Zeit zur knappen Ressource und Beschleunigung zur Handlungsmaxime geworden ist, liegt gerade in der Entschleunigung ein Eigenwert – eine kontrastive und psychosozial bedeutsame Erfahrung. Die Schule sollte auch Zeiträume für zweckfreie Aktivitäten der Lernenden schaffen, damit diese ihrem eigenen Spiel- und Erkundungsdrang nachgehen können. Das Lern- und Bildungspotenzial der Draußenschule kann sich gerade in der Verbindung von strukturierten und offenen Phasen entfalten, in denen Kinder einerseits gezielt Aufgaben bearbeiten und andererseits frei und selbstbestimmt handeln.
 
Dimension Körper
Eng mit der räumlichen und zeitlichen Dimension ist die Kategorie des Körpers verbunden. Denn menschliche bzw. leibliche Existenz konstituiert sich erst durch Raum und Zeit. Auch Lernen und Bildung sind nicht ohne die körperliche bzw. leibliche Verfasstheit des Menschen möglich. Im phänomenologischen und anthropologischen Denken beschreibt der Körper die äußere, sichtbare Hülle des Menschen bzw. eine objektiv gegebene Tatsache. Der Leib ist Teil des Körperlichen – jedoch nicht in einem gegenständlichen Sinne. Er bildet die lebendige, spürende und empfindsame Dimension des Körpers. Der Mensch hat einen Körper, zu dem er in Distanz treten kann (Körper-Haben), und er ist Körper (Leib-Sein), indem er lacht und weint, indem er Schmerz, Trauer, Lust oder Freude empfindet (vgl. Gugutzer 2004).
 
Verhältnis von Schule zu Körper/Leib
Bis heute ist das Verhältnis der Schule zu Körper bzw. Leib ambivalent. In der Tradition der aufgeklärten Pädagogik wird schulisches Lernen oftmals als kognitiver Prozess aufgefasst, dem eine Dualität von Körper und Geist zugrunde liegt. In dieser Vorstellung verkommt der Körper zur niederen Triebnatur des Menschen, die es zu bändigen und zu disziplinieren gilt. Übersehen wird dabei jedoch, dass der Körper selbst ein Medium der Erkenntnis darstellt und Menschen auch durch leib-sinnliche Erfahrungen lernen. Damit die Bildung des Menschen nicht auf „Geistesbildung“ reduziert wird, ist „eine Verleiblichung der Bildung zu denken, die nicht einfach nur den Umgang mit der eigenen Beweglichkeit einbezieht, sondern das ganze Eigenerleben als verleiblichtes Wesen, das sich in ganzheitlichen Situationen aufhält“ (Hastedt 2012, S. 24).
 
Körperlich-leibliche Erfahrungen draußen
Durch die wöchentlichen Draußentage in unterschiedlichen Natur- und Kulturräumen gewinnen die leib-sinnlichen Erfahrungen der Kinder an Bedeutung. Die Draußenschule ermöglicht den Schüler(inne)n vielfältige Körper- und Bewegungserfahrungen, die sich wesentlich vom Klassenraum und der Sporthalle unterscheiden. Die Lernenden erschließen sich den Raum durch unterschiedliche Bewegungsmodi, sei es beim Balancieren über einen umgestürzten Baumstamm, beim Springen in eine Pfütze oder beim U-Bahn-Fahren im Großstadtverkehr. Immer ist diese Leiberfahrung des Kindes als ganzheitliche, unmittelbare und existenzielle Erfahrung zu denken (vgl. Grupe 1992). Die Bewegung bildet dabei den Modus einer aktiven Selbst- und Welterfahrung. „Über seine Bewegung erfasst das Kind seine Welt, und jede neue Bewegung vermittelt ihm über neue und größere Bewegungsräume zugleich größere Erfahrungsräume, die alte Vertrautheiten und neue Aufforderungen verbinden. Sein Greifen ist auch ein Be-Greifen, sein Fassen ein Er-Fassen, also Teil der Entwicklung von Wissen, Urteil und Einsicht“ (ebd. S. 17). In der Draußenschule werden die Lerngegenstände mit allen Sinnen erfahren. Der Körper selbst wird zum Ausgangspunkt für neue und alte Maßeinheiten (z. B. Elle). Geometrische Formen können in der Natur gesucht und nachgebildet werden. Die Namensgebung von Ortschaften (-holz, -rode, -salza) erschließt sich aus der Erfahrung des Landschaftsraums, aus der Besichtigung von Forstbetrieben oder Salinen. Die Erlebnisse an außerschulischen Lernorten können in den Unterricht einfließen, etwa wenn der Nestbau eines Vogels niedergeschrieben, erzählt oder gemalt wird. In der Draußenschule wird zudem der eigene Körper erfahren und erprobt: Wie kann der Bach überquert werden? Hält das Totholz mein Gewicht? Welcher Ast kann allein, welcher nur mit Hilfe anderer getragen werden? Mit diesen eigenleiblichen Erfahrungen der Kinder können Veränderungen des Selbst- und Weltverhältnisses einhergehen. Schließlich findet im Klassenverband, aber auch zwischen den Schüler(inne)n und den Lehrer(inne)n durch die -Draußenschule eine stärkere leibliche Kommunikation statt, welche die Beziehungsstruktur positiv beeinflussen kann. Die Lehrer(innen) nehmen ihre Schüler(innen) in den außerschulischen Räumen aus einer anderen Perspektive wahr und kommen mit ihnen in natürlichen Situationen ins Gespräch (vgl. Jordet 2007, Gräfe et al. 2015).

Fazit und Ausblick
Das anhand der drei Dimensionen Raum, Zeit und Körper dargestellte Lern- und Bildungspotenzial der Draußenschule -beschreibt im eigentlichen Wortsinne Möglichkeiten, keine Gewissheiten. Zur Nutzung dieses Potenzials bedarf es, wie angedeutet, zahlreicher Voraussetzungen auf individueller und institutioneller Ebene. Denn die räumliche Entgrenzung der Draußenschule stellt die Lehrer(innen) und die einzelne Schule vor besondere organisatorische und didaktische Herausforderungen. Oftmals haben die Lehrkräfte, die regelmäßig mit ihren Schüler(inne)n den Klassenraum verlassen, eine besondere Affinität zur Natur, die biografisch verankert ist (vgl. Jordet 2007, Gräfe et al. 2015). Ihre Motivation und ihr handlungspraktisches Wissen beruhen sehr stark auf außerberuflichen Sozialisationserfahrungen. Im Sinne einer Professionalisierung ist jedoch neben der intuitiven und persönlich bedeutsamen Praxis eine stärkere theoretische Auseinandersetzung mit dem außerschulischen Lernen notwendig. Auch Niederhäusern et al. (2012, S. 166) stellen fest, „dass die von Lehrpersonen […] an außerschulischen Lernorten angewandten Leitideen und Vorgehensweisen stark auf überkommener Pragmatik basieren und sowohl theoretisch-konzeptionell als auch empirisch meist nur schwach untermauert sind“.

Auch der wissenschaftliche Diskurs beschränkt sich bisher vorwiegend auf didaktische bzw. konzeptionell-pragmatische Überlegungen, obwohl in der Grundschuldidaktik eine lange Tradition des außerschulischen Lernens existiert. Notwendig wäre vor allem eine theoretisch fundierte Legitimation der Praxis, die gesellschaftliche, entwicklungspsychologische und lerntheoretische Perspektiven einschließt. Diese Inhalte müssten bereits in die Ausbildung angehender Grundschullehrer(innen) -einfließen. Darüber hinaus ist es notwendig, in der Primarstufe -verstärkt empirische Studien durchzuführen, die sich -systematisch mit den Lern- und Bildungsprozessen von Schüler(inne)n und Lehrer(inne)n an außerschulischen Lernorten -auseinandersetzen.

Nicht zuletzt sind mit der Draußenschule auch Fragen der inneren und äußeren Schulentwicklung verbunden. So empfiehlt Fournés (2008, S. 2 f.) jeder Schule den Aufbau eines regionalen Netzwerks von außerschulischen Lernorten, „das schulisches und außerschulisches Lernen nach den jeweils vorhandenen Möglichkeiten miteinander verbindet. […] Es lohnt sich überdies, das Netzwerk in das schuleigene Programm aufzunehmen, dies systematisch weiterzuentwickeln, sodass daraus ein Schulprofil mit entsprechenden Merkmalen werden kann“.
 
Die folgenden Beiträge greifen das skizzierte Theoriedefizit und Forschungsdesiderat zum außerschulischen Lernen auf. Anhand der Erfahrungen im Modellprojekt „Draußenschule“ werden sowohl theoretische, empirische als auch praktische Fragestellungen erörtert. Hierbei kommen neben den Lehrer(inne)n auch die oftmals übergangenen Schüler(innen) und deren Eltern zu Wort. 
 
Anmerkung
1   Das Modellprojekt „Draußenschule“ ist Teil des Projekts „Schulwandern. Draußen erleben, Vielfalt entdecken, Menschen bewegen“ – einem Verbundvorhaben zwischen der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (JGU) und dem Deutschen Wanderverband (DWV). Es wird von 2014 bis 2016 im Bundesprogramm Biologische Vielfalt durch das Bundesamt für Naturschutz (BfN) mit Mitteln des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz, Bau und Reaktorsicherheit (BMUB) gefördert.
Literatur
Bentsen, P./Mygind, E. & Randrup, T. (2009). Towards an understanding of udeskole: education outside the classroom in a Danish context. In: Education 3 – 13, 37:1, S. 29 – 44.
Bentsen,P./Jensen, F.S./Mygind, E. & Randrup T.B. (2010). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools. In: Urban Forestry and Urban Greening, 9 (3), S. 235 – 243.
Böhme, J./Herrmann, I. (2011). Schule als pädagogischer Machtraum. Typologie schulischer Raumentwürfe, Wiesbaden.
Burk, K./Rauterberg, M. & Schönknecht, G. (Hrsg.) (2008). Schule außerhalb der Schule. Lehren und Lernen an außerschulischen Orten, Frankfurt am Main.
Dühlmeier, B. (Hrsg.) (2010). Außerschulische Lernorte in der Grundschule. Neun Beispiele für den fächerübergreifenden Sachunterricht, Baltmannsweiler.
Fournés, A. (2008). Lernen an außerschulischen Orten. Oder: Zur Verbindung innerschulischen Lernens mit der „Welt da draußen“, In: Grundschule Sachunterricht 39, S. 2 – 5.
Gräfe, R./Gillessen, C./Harring, M./Sahrakhiz, S. & Witte, M. D. (2015). Einmal wöchentlich draußen unterrichten?! Eine qualitativ-empirische Studie zur Draußenschule aus der Perspektive von Grundschullehrerinnen. In: Von Au, J. (Hrsg.). Raus aus dem Klassenzimmer – Outdoor Education als Unterrichtskonzept, Weinheim/München (im Erscheinen).
Grupe, O. (1992). Zur Bedeutung von Körper-, Bewegungs-, und Spiel-Erfahrungen für die kindliche Entwicklung, In: Altenberger, H. & Maurer, F. (Hrsg.). Kindliche Welterfahrung in Spiel und Bewegung, Bad Heilbrunn, S. 9 – 38.
Gugutzer, R. (2004). Soziologie des Körpers, Bielefeld.
Hastedt, H. (Hrsg.) (2012). Was ist Bildung? Eine Textanthologie, Stuttgart.
Jordet, A. (2007). Nærmiljøetsomklasserom. En undersøkelseomuteskolensdidaktikk i et danningsteoretiskogerfaringspedagogisk perspektiv [Die nähere Umgebung als Klassenzimmer. Eine Untersuchung zur Didaktik der Uteskole aus einer bildungstheoretischen und erfahrungspädagogischen Perspektive], Oslo: Dissertation.
Koller, H.-C./Marotzki, W./Sanders, O. (Hrsg.) (2007). Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld.
Nießeler, A. (2007). Den Sachen begegnen, In: Kahlert et al. (Hrsg.). Handbuch Didaktik des Sachunterrichts, Bad Heilbrunn, S. 439 – 447.
Sauerborn, P. & Brühe, T. (2010). Didaktik des außerschulischen Lernens, Baltmannsweiler.
Schulze, T. (2007). Modi komplexer und längerfristiger Lernprozesse. Beobachtungen und Überlegungen zu einer Theorie des Lernens und der Bildung, In: Koller, H.-C./Marotzki, W./Sanders, O. (Hrsg.). Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld, S. 141 – 159.
Witte, M.D./Gräfe, R. (2010). Die skandinavische Draußenschule. Schulbildung jenseits des Klassenzimmers. In: erleben & lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, H. 4 (18), S. 20 – 22.
 
Robert Gräfe ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz und Projektkoordinator im Modellprojekt „Draußenschule“.
Marius Harring ist Juniorprofessor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt empirische Schulforschung / Schulpädagogik an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
Sarah Sahrakhiz ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz und arbeitet am Projekt „Schulwandern“ mit.
Matthias D. Witte ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem -Schwerpunkt Sozialpädagogik an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
 
Dieser Artikel ist entnommen der Septemberausgabe von Die Grundschulzeitschrift.
 

 

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