Facetten der Qualität (Review)
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Perspektiven
18.05.2018  Karsten Herrmann

Facetten der Qualität (Review)

Die langfristigen positiven Effekte einer institutionellen Kindertagesbetreuung sind nach den bisherigen Untersuchungen gerade in den ersten Jahren stark von der Qualität der jeweiligen Einrichtung abhängig. Nach Tietze lässt sich Qualität daran ablesen, inwieweit das körperliche, emotionale, soziale und intellektuelle Wohlbefinden und die entsprechende Entwicklung in diesen Bereichen gefördert werden. Ein weiterer wichtiger Faktor ist hier die Unterstützung der Familien in ihrer Betreuungs- und Erziehungsaufgabe.
Im Schwerpunktthema der Frühen Bildung 2-2018 wird das Thema der Qualität nun aus drei ganz unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchtet:
  • Wie valide sind die gängigen Beobachtungsinstrumente zur Erfassung der Pädagogischen Qualität?
  • Wie sieht Qualität aus Kindersicht aus?
  • Und: Welche Rolle spielt die Haltung und Persönlichkeitsbildung als Qualitäts-Faktor in Ausbildung und Studium?

Erfassung pädagogischer Qualität in KiTas

Daniela Mayer und Kathrin Beckh untersuchen in ihrem Schwerpunktbeitrag aufgrund vorliegender Forschungsergebnisse und eigener Studien, wie valide die Ergebnisse der in deutschen KiTas am häufigsten eingesetzten Beobachtungsinstrumente KES-R / KRIPS-R, CIS und CLASS zur Erfassung der pädagogischen Qualität sind.

KES-R und KRIPS-R
Wie die Autorinnen ausführen, sollen KES-R und KRIPS-R erfassen, inwieweit in der außerfamiliären Kindertagesbetreuung „die Grundbedürfnisse von Kindern nach Sicherheit, Unterstützung des Aufbaus und der Aufrechterhaltung von positiven Beziehungen sowie Lernmöglichkeiten durch eigene Erfahrungen“ (S. 68) befriedigt werden. Um dies zu erfassen, sind in KES-R und KRIPS-R 41 bzw. 43 Beobachtungsitems in folgenden Bereichen ausdifferenziert worden:
  • Platz und Ausstattung
  • Betreuung und Pflege der Kinder
  • Sprachliche und kognitive Anregungen
  • Aktivitäten
  • Interaktionen
  • Strukturierung der pädagogischen Arbeit
  • Eltern und ErzieherInnen
Die Beobachtung erfolgt dabei anhand qualitativ gestaffelter Indikatoren und „durch geschulte Beobachter_innen auf einer siebenstufigen Einschätzskala von unzureichender bis ausgezeichneter Qualität“ (ebd.). Nach einer „Stop-Scoring-Regel“ müssen, um hohe Werte (z.B. Kinder werden zum selbständigen Essen ermuntert) in einem Item zu erzielen, jeweils auch die niedrigen Indikatoren (z.B. Ernährungswert der Mahlzeiten) erfüllt sein. Und hier liegt nach den Ergebnissen der Autorinnen auch der Knackpunkt dieser Beobachtungsinstrumente: Durch eine „Verletzung der Ordnung der Antwortkategorien“ (S. 69) werden bei Mängeln im unteren Qualitätsbereich (z.B. Hygiene) mögliche Stärken im oberen Qualitätsbereich (wie z.B. Interaktionsverhalten) gar nicht mehr erfasst und das Ergebnis so verzerrt.

CIS
Die „Caregiver Interaction Scale“ von Arnett misst die Qualität der Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern. Sie basiert dabei auf der Theorie der vier Erziehungsstile (autoritär, autoritativ, permissiv-verwöhnend, vernachlässigend / zurückweisend) und unterteilt diese in vier Subskalen mit insgesamt 26 Items:
  • Feinfühligkeit
  • Bestrafung/Härte
  • Distanziertheit/Zurückweisung
  • Nachgiebigkeit/Vernachlässigung
„Geschulte Beobachter_innen stufen auf einer vierstufigen Likert-Skala von ‚überhaupt nicht‘ bis ‚sehr‘ ein, inwieweit die Fachkraft das beschriebene Verhalten zeigt.“ (S. 70). Kritisch stufen die Autorinnen hierbei ein, dass Items zum Teil mehrdeutig formuliert sind und subjektive Einschätzung nötig machen und dass zum Teil „mehrere Konstrukte“ (ebd.) in einem Item zusammengefasst werden.

In den Ergebnissen zeigt CIS „eine geringe Streuung und rechtsschiefe Verteilung in den niedrigsten Ratingkategorien“ (ebd.), wodurch eine Abgrenzung zwischen mittlerer und hoher Interaktionsqualität nicht gut gelingt. Dies hat den Autorinnen zufolge auch eine Ursache darin, dass „die Items nicht ausreichend genug zielgruppenspezifisch für pädagogische Fachkräfte ausgewählt und formuliert [sind]“ (S. 71).

CLASS
Als weiteres Beobachtungsinstrument zur Erfassung der Interaktionsqualität betrachten Daniela Mayer und Kathrin Beckh das „Classroom Assessment Scoring System“ (CLASS). In den drei Domänen „Emotionale Unterstützung“, „Organisation des Kita-Alltags“ und „Lernunterstützung“ werden hier zehn bzw. acht Dimensionen in den Blick genommen. Die drei Dimensionen sind jeweils in drei bis vier Indikatoren unterteilt, die sich wiederum aus der Beobachtung von jeweils zwei bis fünf „Verhaltensmarkern“ zusammensetzen. Jede Dimension wird „von zertifizierten Beobachter_innen auf einer siebenstufigen Antwortskala beurteilt“ (ebd.).

Kritisch beurteilen die Autorinnen, dass hier teilweise „über 120 Verhaltensmarker gleichzeitig beobachtet werden und ‚im Kopf‘ zu zehn Dimensionswerten zusammengefasst werden [müssen]“ (ebd.). Durch diese „hoch-interferente Art der Erfassung“ (S. 72) sei eine Überprüfung, wie sich die Indikatoren bzw. Verhaltensmarker empirisch auf Dimensionen anordnen „nicht möglich“ (ebd.). Daraus resultiere letztlich „nur ein oberflächliches, globales Gesamturteil, im Sinne von eher gut versus schlecht“ (S. 73).

In der Zusammenfassung empfehlen die Autorinnen „für die Überarbeitung und Neuentwicklung von Instrumenten zur Erfassung der pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen“ (ebd.) folgende Kriterien zu berücksichtigen:
  • Qualitätsdimensionen sollten sorgfältig vor dem Hintergrund relevanter entwicklungspsychologischer Theorien ausgewählt und definiert werden
  • Für dieser Qualitätsdimensionen sollten dann spezifische und eindimensional formulierte Items formuliert werden
  • Es sollte auf objektive Antwortformate geachtet werden
  • Der Itempool sollte mit großer Trennschärfe so gefüllt werden, dass er die „Breite des Kontinuums der Betreuungsqualität bzw. der einzelnen Dimensionen abbilden kann“ (ebd.)

Kita-Qualität aus Kindersicht

Die Partizipation von Kindern gewinnt in der Frühen Bildung zunehmend an Bedeutung und da ist es nur folgerichtig, dass Kinder auch im Hinblick auf die Qualitätsentwicklung in KiTas aktiv eingebunden werden. Die Perspektive der Kinder stellt allerdings, wie Iris Nentwig-Gesemann, Bastian Walther und Minste Thedinga in ihrem Schwerpunktbeitrag schreiben „in der Qualitätsforschung in Deutschland [...] noch immer ein Forschungsdesiderat dar.“ (S. 77). Sie stellen hier ihre vielleicht wegbereitende explorative Studie zur KiTa-Qualität aus Kindersicht vor, in der der Frage, „was eine ‚gute‘ Kita ist, konsequent aus der Perspektive von Kindern nach[gegangen wird].“ (S. 78). Mit dem rekonstruktiven Forschungsansatz der Dokumentarischen Methode wurde dabei an den Erfahrungsräumen, Praktiken und Orientierungen der Kinder in der KiTa angeknüpft und auf vorausgehende Festlegungen von Themen und Relevanzen verzichtet. Das Sample setzte sich dabei aus sechs Erhebungskitas zusammen, in denen insgesamt 79 Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren teilnahmen.

Durchgeführt wurde die Studie nach dem „Prinzip der Offenheit“ und mit dem Ziel möglichst weniger Eingriffe der ForscherInnen: „Die in der QuaKi-Studien eingesetzten qualitativen Methoden der Kindheitsforschung eröffneten den Kindern Freiräume, ausführlich von ihren Erfahrungen und Erlebnissen zu erzählen, das Forschungsteam in Gespräche zu verwickeln und ihre Sicht der Dinge zu entfalten“ (S. 79). Als Methoden wurden die (videogestützte) Gruppendiskussion, Malbegleitende Gespräche und fotobasierte Kitaführungen eingesetzt.

Wie die ForscherInnen berichten, gewannen im Verlauf des Forschungsprozesses „die fokussierende teilnehmende und videobasierte Beobachtung einen immer größeren Stellenwert“ (80). Deutlich wurde, „dass in den Gesprächen mit den Kindern bestimmte Elemente des Kita-Alltags so gut wie nicht vorkamen“ (ebd.) – wie zum Beispiel Morgenkreise oder die Ausgestaltung von Essensituationen. Zudem kam den pädagogischen Fachkräften in den Ausführungen der Kinder „nur eine nachgeordnete Bedeutung zu“ (ebd.)

Das in den jeweils zweitägigen Feldaufenthalten gesammelte Material wurde von den Forscherinnen mit der Dokumentarischen Methode interpretiert, dessen Kernziel es ist „Implizites explizit zu machen“ (S. 81). Beantwortet werden sollten so folgende Fragestellungen: „Welche handlungsleitenden Orientierungen, Relevanzen, Wertorientierungen und Deutungsmuster, welches Erfahrungswissen dokumentiert sich in Inhalt und Form einer Erzählung, einer Bezugnahme aufeinander im Gespräch, einer Handlungs- oder Interaktionssituation?“ (ebd.)

Im Ergebnis kristallisierten sich folgende drei Qualitätsoberdimensionen für die Kinder heraus, die sich dann noch jeweils weiter ausdifferenzieren:
  • Individualität und Zugehörigkeit: Sich einer Gemeinschaft zugehörig und in der eigenen Individualität wertgeschätzt fühlen
  • Kompetenzerleben: Sich selbst als kompetent erleben und als kompetent anerkannt werden
  • Autonomie und Partizipation: Möglichkeiten der Selbst- und Mitbestimmung erleben
Zu ersten Qualitätsoberdimension fassen die Forscherinnen zusammen, dass Rituale, Regeln und regelmäßige Abläufe im KiTa-Alltag einen Rahmen darstellen, „den die Kinder schätzen, innerhalb dessen sie sich aber nicht-pädagogisierte Orte wünschen, an denen sie ungestört und ohne Zeitdruck ihren peerkulturellen Praktiken nachgehen können.“ (S.82)

Im Hinblick auf das Kompetenzerleben wünschen die Kinder sich „Innen- und Außenräume, die ihnen vielfältige Bewegungsmöglichkeiten bieten, in denen sie ihren spontanen Bewegungspulsen nachgehen und sich austoben können.“ (ebd.) Aus der Perspektive der Kinder stellen dabei alle die Situationen und Interaktionen einen positiv erlebten Erfahrungsschatz dar, „in denen sie sich als selbstbestimmte, selbstgesteuerte und selbstwirksame Akteure erleben, die ihr Können unter Beweis stellen und Herausforderungen bewältigen können.“ (S. 84)

Im Hinblick auf Autonomie und Partizipation wurde deutlich, „dass Kinder großen Wert darauf legen, in ihren Selbstbestimmungsrechten ernst genommen zu werden. Sie möchten sich frei entscheiden können, welche Angebote sie annehmen und wie sie sich dann konkret beteiligen.“ (ebd.)

Resümierend konstatieren die Autorinnen, dass es in einem multi- bzw. interperspektivischen Verständnis von Qualität „zu den selbstverständlichen Rechten von Kindern gehören [sollte], als Qualitätsexpert_innen ‚in eigener Sache‘ gleichwertig einbezogen zu werden.“ (S. 86) Dafür müssten Erwachsene ihnen mit einer offen, fragenden Haltung begegnen, ihnen Fragen stellen und wirklich neugierig auf ihre Antworten sein. Dies scheint in ihrem Projekt tatsächlich gelungen zu sein und die spannenden Ergebnisse sollten in die aktuelle Qualitätsdebatte wie auch in die Qualitätsentwicklung der einzelnen KiTas mit einbezogen werden.
 

Persönlichkeit der Fachkraft

Für die Qualitätsentwicklung in der KiTa und hier beispielsweise insbesondere für die Prozess- und Interaktionsqualität gilt die Persönlichkeit der Fachkraft bzw. ihre Haltung als ein zentraler Faktor. „Die ‚Professionelle Haltung und Identität‘ ist eine Schlüsseldimension, die das Denken, die Weltsicht und die Handlungspraxis von Fachkräften grundlegenden prägt“ (Nentwig-Gesemann et. al. 2011, S. 53) Bei ihrer Ausprägung geht es dabei „immer auch um eine – biographische, selbstreflexive – Arbeit an der eigenen Identität und damit um Selbstbildung und Persönlichkeitsentwicklung“ (ebd. S. 17).

Doch welche Rolle spielt diese Selbstbildung und Persönlichkeitsentwicklung nun in der Ausbildung von ErzieherInnen bzw. dem Studium von KindheitspädagogInnen an Fachschulen und Hochschulen?

Dieser Frage sind Alexander Röhle, Stephanie Conein und Janne Fengler in ihrer Studie nachgegangen und haben dafür im ersten Untersuchungsschritt eine umfangreiche Dokumentenanalyse der Curriccula durchgeführt und explorative Interviews mit ausgewählten Curricculumsverantwortlichen durchgeführt. In einem zweiten Untersuchungsschritt wurden in vier ausgewählten Einrichtungen durch qualitative Interviews und Gruppendiskussionen die beteiligten Akteure, also Lehrende, Lernende sowie AbsolventInnen, befragt.

Aus den untersuchten Rahmenplänen der Länder sowie dem länderübergreifenden Lehrplan für die Fachschulausbildung ergab sich eine „hohe Bedeutung“ (S. 92) der Persönlichkeitsbildung und im Studium nehmen die Module mit Persönlichkeitsbildung zumeist ca. ein Drittel, in manchen Hochschulen bis zu zwei Drittel ein. Alle Curriculumsverantwortlichen betrachteten die Persönlichkeitsbildung „als ein besonders relevantes Element innerhalb der Qualifizierung“ (ebd.).

Als Aspekte, die Persönlichkeitsbildung unterstützen, wurden dabei unter anderem genannt: „Selbständigkeit, Reflexion, Bestehen von Herausforderungen, Erfahrungen der Berufspraxis, gruppendynamische Aktivitäten“ (ebd.).

Als bemerkenswerten Befund stellen die AutorInnen heraus, dass die Reflexion, die bei Lehrenden und Lernenden häufig Erwähnung fand, von den AbsolventInnen nicht genannt wurde. Hier weisen die Befunde darauf hin, „dass besonders in der Phase nach dem Übergang in die Berufspraxis die in der Qualifizierungsphase gemachten Erfahrungen mit professioneller Reflexion offenbar nicht in dieser Kontinuität auf gleichem Niveau fortgesetzt werden konnten“ (S. 95).

Als hinderlich für die Persönlichkeitsbildung an Fach- und Hochschule wurden von den Verantwortlichen „die an beiden Institutionsformen vorzufindenden verschulten Strukturen mit strikten Vorgaben bzgl. Inhalten und Zeiten“ (S. 93) sowie die Pflicht zur Notengebung und allgemein die Überlastung bzw. ein häufiger Wechsel der Lehrkräfte genannt.

Auf der inhaltlichen Ebene wurde insbesondere von Lernenden und AbsolventInnen eine „unzureichende Berücksichtigung der Biographie der angehenden früh- / kindheitspädagogischen Fachkräfte durch die Lehrenden“ (S. 94) genannt. Zwar werde die biographische Reflexion als wichtiges Mittel bei der Persönlichkeitsbildung „durchgängig benannt, aber die individuelle biographische Disposition der Adressatinnen und Adressaten findet in der Regel keine systematische Berücksichtigung“ (ebd.).

Zusammenfassend konstatieren die AutorInnen, dass „übereinstimmend die gleichen Maßnahmen benannt [werden], die einen im Sinne der Qualifikationsziele erwünschte Persönlichkeitsbildung in Gang setzen sollen. Es findet sich eine in weiten Teilen einheitliche Methodik mit einem Primat von Reflexion und Praxiserfahrung (ebd.). Im Ergebnis sollte aus Sicht der Befragten eine Persönlichkeit stehen, „die in hohem Maße selbstreflektiert und biographisch bewusst, sensitiv und emphatisch, kommunikativ, humorvoll und tolerant, abgrenzungsfähig, reif und selbstsicher ist und über einen wissenschaftlichen und professionellen pädagogischen Habitus verfügt“ (ebd.).

Angesichts der Bedeutung der eigenen Biographie für die Persönlichkeitsentwicklung sollten in Ausbildung und Studium nach Ansicht der AutorInnen noch „verstärkt die unterschiedlichen biographischen Voraussetzungen des Individuums berücksichtigt [werden]“ (S. 95). Sie verweisen auch auf die Bedeutung der „Selbsterfahrung“ und der „Supervision“. Anzustreben sei die Figur des „reflective practitioner“, „der mit der Fähigkeit zur Selbstreflexion sein Fachwissen und die Herausforderungen der Handlungspraxis zu verbinden vermag.“ (ebd.)


Zur Ausgabe der Frühen Bildung 2-2018 (kostenpflichtig)

Foto: Shutterstock

 

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