Fünf Kinder schauen durch einen Turnreifen
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"Die Spielen ja nur!"

Freies Spielen: Bedeutung in der Kita

Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen spüren nach wie vor eine Verunsicherung in Bezug auf den Stellenwert des freien, unstrukturierten Beschäftigt-Sein von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Mit einem Blick in die Bildungspläne der einzelnen Bundesländer soll der Frage nach der Entwicklungsbedeutsamkeit des freien Spielens in der Kita nachgegangen werden.

Einen Impuls für das freie Spielen geben

 „Riecht ihr das auch? Das riecht so anders…!“ Am Morgen betritt die Erzieherin den Bewegungsraum der Kita. Die nachfolgenden Kinder schnuppern interessiert. Suchend und flüsternd folgen sie ihr. „Irgendwie riecht es hier nach Riese. Könnte es vielleicht sein, dass hier ein Riese übernachtet hat?“

Gestern haben die Kinder gemeinsam mit ihr das Bilderbuch vom sanften Riesen betrachtet, jetzt greift sie das Thema wieder auf. Die Kindern erinnern sich sofort und fantasieren: „ Ja, das könnte sein. Der hat hier geschlafen, weil er sonst keinen Platz findet, wo er sich hinlegen kann. Weil er is`doch so riesig! Die Betten sind doch alle viel zu klein!"„Aber wo hat er denn wohl gelegen?“ Laurin und Malte holen sich die Reifen und Seile: „Hier mitten drin, da hat er riesig viel Platz! Das ist der Kopf und dann der Bauch…“

Zwischen den beiden entwickelt sich ein Gespräch über die Größe des schlafenden Riesen, eine mögliche Nachbildung seines am Boden liegenden Körpers und den Einsatz der vorhandenen Materialien. Nach und nach beteiligen sich immer mehr Kinder an den Planungen und den sich daraus entwickelnden, kreativen Ideen zur Umsetzung. In den folgenden 20 Minuten sind alle Kinder intensiv mit der Nachbildung des schlafenden Riesens beschäftigt.

Die Erzieherin beobachtet währenddessen die Kinder und filmt einzelne Sequenzen. Sie hat das freie Spielen initiiert und arbeitet nun an der Dokumentation dieses (Selbst-)Bildungsprozesses.

Hier einige Bemerkungen der Kinder, die man auf Grund des schlechten Tonqualität nur schwer verstehen kann:

"Ein Arm fehlt!"

"Wer hat die Reifen hier hin gelegt?"

"Der hat noch keine Augen!"

"Nein, das ist der Kopf!"

https://www.youtube.com/watch?v=VZo2PN-qYmE&feature=youtu.be

Entwicklungsförderung oder sinnloser Zeitvertreib?

Diese Szene könnte ein "best practice" Beispiel für frühpädagogische Bildungsarbeit in deutschen Kindertageseinrichtungen sein: Bewegung und Spiel mit genügend Raum für Selbstwirksamkeitserfahrungen, der Förderung von Kreativität als Problemlösungskompetenz  und zahlreichen, weiteren Selbstbildungsprozessen (vgl. Braun 2014).

Tatsächlich aber zeigt sich in der Praxis der Frühpädagogik nach wie vor eine große Unsicherheit in Bezug auf die Relevanz, die dieser Methode der Entwicklungsförderung, im Vergleich mit strukturierteren und angeleiteten Methoden, beigemessen werden kann.

Die Unsicherheiten in der frühpädagogischen Praxis im Bezug auf die Entwicklungsbedeutsamkeit von autonom, von Kindern gesteuerten Prozessen, spiegeln sich in den konzeptionellen, strukturellen und prozessualen Fragen der Fachkräfte zum Thema „Partizipation“ und gründen in einem theoretischen „Diskurs darüber, ob und inwieweit man in das freie Spiel der Kinder einzugreifen/es zu steuern hat, mit zum Teil höchst unterschiedlichen Positionen auch in der Spielwissenschaft (z.B. Mogel vs. Hauser ).“ (Greiner 2010: Folie 7).

So formulieren Fachkräfte zu diesem Thema in Fortbildungen denn auch zentrale Fragen vergleichbar mit diesen: „Ist das Spiel der Kinder ein Selbstbildungsprozess? Und wenn ja: Womit können wir das begründen? Ist das 'freie, selbstbestimmte Spiel' ein pädagogisches Angebot im Sinne der Bildungspläne der einzelnen Bundesländer? Was ist unsere Aufgabe dabei? Wann greifen wir ein? Wann lassen wir laufen?“

Der Blick in die Bildungspläne der Bundesländer

Im Folgenden soll die Entwicklungsbedeutsamkeit des freien Spiels u.a. mit einem Blick in die Bildungspläne einzelner Bundesländer nachgegangen werden.

Denn in der Praxis sind die Inhalte und Handlungsempfehlungen der Bildungspläne der Länder, in denen „Spiel […] eine grundlegende Form des Lernens“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern, 2010:11) ist und „Spielen und Lernen“ keine Gegensätze, sondern „zwei Seiten einer Medaille“ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration/Hessisches Kultusministerium 2015:30) sind, auch 12 Jahre nach ihrem in Kraft treten noch nicht flächendeckend angekommen.

Und selbst dort, wo Fachkräfte „umsetzungsorientiert“ (Nentwig-Gesemann www.nifbe.de:1) den Bildungsplänen folgen und sich an den Handlungsempfehlungen orientieren, „…die eben alles andere sind als selbstbestimmt und frei (ebd.)", würde die oben beschriebene Szene, wenn sie denn stattgefunden hätte, vermutlich als pädagogisch unbedeutend beurteilt werden.

Zur  Entwicklungsbedeutsamkeit des Spiels

Seit Anfang des 19. Jahrhunderts weisen renommierte Wissenschaftler und Bildungsexperten auf die eminente Bedeutung des Spiels als eine Form der „Selbstausbildung“ hin (vgl. Schäfer 2009, n. Groos 1922: 27). So entwickelte der Psychologe Carl Rogers von 1940 bis 1950 seine bekannten, nichtdirektiven Konzepte zur Spieltherapie, die auf der Annahme einer dem Menschen innewohnenden Tendenz zur Selbstaktualisierung basieren (vgl. Kreuziger 2000).

Auch aktuell liegt hinreichend Literatur zur Entwicklungsrelevanz von „Spiel“ und „Selbstbildungsprozessen“ vor. Beispiele hierfür sind  die Abhandlung von Dörte Weltzien über das positive Verhältnis von „Spielen“ und „Lernen“ (vgl. Weltzien 2016) und die  IEA-Längsschnittstudie. Darin wurde festgestellt, dass Kinder in Kitas, bei denen „die freie Wahl der Aktivitäten im Vordergrund stand“ (Textor  2016:1) in kognitiven Tests höhere Werte als die der Vergleichsgruppen erzielten.

Experten aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen bezeichnen das frei gewählte und autonom gestaltete Spiel gar „als Motor der kindlichen Entwicklung“ (Greiner 2010: Folie 1) und resümieren aus neuropsychologischen Untersuchungen: „Spiel ist mehr als Lernen“ (Zimpel 2013: S.1).

Die elementarpädagogische Fachkraft, die sich mit dem Vorwurf von Eltern „Die spielen ja nur!“ auseinandersetzen muss, oder mit Sorge an die Screening-Verfahren zur Schulfähigkeit denkt, befindet sich jedoch in einem Dilemma (vgl. Balluseck/Pack 2015) .  Denn nicht nur für Eltern ist es schwierig, die Idee des „freien Spielens“ in seiner ganzen Komplexität zu erfassen (vgl. Mienert 2014). Die Ambivalenz zwischen Bildungs- und Lernprozessen auf der einen, dem freien Spiel auf der anderen Seite bewirkt auch bei Fachkräften Unsicherheit.

Fehlende Standards und ungenaue Definitionen

Der Zweifel, die Unsicherheit bleiben. Die Bildungspläne der Länder, gedacht als „als eine Art Ideensteinbruch für die praktische Arbeit“ (Wienert 2005:3), bieten offensichtlich zu wenig Sicherheit, um daraus begründbare Konsequenzen für die praktische Arbeit in Kindertagesstätten abzuleiten. In Salman Ansaris Lesart haben die Bildungspläne denn auch „inzwischen sogar eine Dichotomie zwischen dem Lernen und dem Spielen im Bewusstsein des Kitapersonals und der Eltern bewirkt.

Das freie Spiel wurde zugunsten von kognitiven Lernprogrammen gemindert“ (Ansari, S. 2013:1). Eine Kritik, die sich beim Blick in einzelne Bildungspläne nicht von der Hand weisen lässt. Zwar wird, wie Dörte Weltzien aufzeigt „In den Bildungsprogrammen der Länder […] Spiel explizit oder implizit mit Lernen in Verbindung gebracht“ ( 2016:6), aber das Spannungsverhältnis von kindlichen Selbstbildungsprozessen - wie sie für das Spiel beschrieben werden – und den von außen gesetzten Bildungszielen bleibt ungeklärt (vgl. Diskowski 2005).

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Diese pauschale Kritik gilt nicht für alle Bildungspläne gleichermaßen. In einigen Bundesländern hat die Fachkraft, in der oben beschriebenen Situation, kein Problem ihr pädagogisches Handeln, aus den Empfehlungen der betreffenden Bildungsvereinbarungen abzuleiten. In Nordrhein Westfalen z.B. gilt das Selbstbildungspotential der Kinder in allen Bildungsbereichen als Leitbild für das pädagogische Handeln. Herausgehoben wird das sich „selbst bildende Kind“ als methodisch-didaktische Grundlage beschrieben (Bildungsgrundsätze NRW 2016:19).

Die Darstellungen zur Bedeutung des selbstbestimmten, selbstgesteuerten Spiels schließen sich inhaltlich unmittelbar an die Ausführungen zu diesem Bildungsverständnis an und bekommen somit auch eine potenzierte Bedeutung gegenüber allen anderen Themen und Tätigkeiten. Das entspricht den Ergebnissen der ethnologischen Forschung, nach denen das Spiel von Kindern eine Art des Trainings zur Lebensbewältigung ist. Für Gerd Schäfer, der mit einer Arbeitsgruppe das Konzept frühkindlicher Bildung für die Vereinbarung in NRW erarbeitete, hat es demnach eine „Vorbereitungsfunktion für das Erwachsenendasein“ (Schäfer 2006:1).

Eine elementar-pädagogische Fachkraft in Mecklenburg-Vorpommern kann die Bedeutung und den Wert des Spielens noch konkreter darstellen und ihr pädagogisches Handeln in der oben beschriebenen Szene entsprechend begründen: „Spielen ist eine grundlegende Form des Lernens. Kinder erwerben dabei vielfältige Kompetenzen. Deshalb ist diesem Erfahrungsfeld als aktiven, selbstständigen und entdeckenden Lernprozess besondere Aufmerksamkeit zu schenken“ (Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern, 2010, Bildungs-und Erziehungsbereich 1:11).

Die Kolleginnen in Berlin und Rheinland Pfalz müssten allerdings lange in ihren Bildungsplänen blättern, bevor sie dann doch noch auf den Seiten 38 (Berlin) und 44 (Rheinland-Pfalz) auf klare Aussagen zur Bedeutung des Spiels stoßen „Das Spiel ist die wichtigste Lernform der Kindertagesstätte, da es insbesondere für die Altersgruppe der 0-6 jährigen die am meisten entsprechende Form des Handelns ist“ (Bildungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz 2004:44).

Diese offensichtlich klaren Positionen, die herausgelöst aus den übrigen Inhalten der Bildungspläne eine Handlungsgrundlage für die Praxis sein könnten, verlieren jedoch im proportionalen Vergleich mit anderen Themen und Aspekten in diesen Bildungsplänen an Aussagekraft.

So werden z.B. in den rheinlandpfälzischen Bildungsempfehlungen von Seite 20 bis 36 die Ziele, Inhalte und Gelegenheiten aus Bildungsbereichen wie Sprache, Mathematik, Natur und Technik beschrieben. Da fällt die halbe Seite zum Thema Spiel nicht nur proportional „hinten runter“. Die starke inhaltliche Hervorhebung vom „Spiel als Hauptaneignungstätigkeit der Kinder“ (Berliner Bildungsprogramm für Kindertagesstätten und Kindertagespflege 2014:38) verliert deutlich, mit Blick auf den Umfang von 2 Seiten, gegenüber 175 Seiten zu dem was „Bildung braucht…“, den „Zielen pädagogischen Handelns“ und dem was „Pädagoginnen und Pädagogen [tun] sollen…“ (ebd:14ff).

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Weitere Beispiele zur Disproportionalität gegenüber den inhaltlichen Bekundungen zu der Entwicklungsbedeutsamkeit von „Spiel“, lassen sich auch in anderen Bildungsplänen finden, würden aber hier aufgeführt den Rahmen sprengen und vermutlich auch keinen wesentlichen Beitrag zur Behebung der Verunsicherung unter den pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen leisten.

Eine Überprüfung z.B. durch eine empirische Untersuchung der Bildungspläne zur quantitativen Verwendung des Begriffs „freies Spiel“ und eine anschließende, länderspezifische Zuordnung in Form einer Synopse, vergleichbar oder ergänzend der Übersicht von Detlef Diskowski, könnte ein nächster Schritt sein (Diskowski 2005a).

Die unterschiedlichen Akzentuierungen im Bezug auf die Bedeutung von freiem Spiel im Besonderen und Selbstbildungsprozessen im Allgemeinen, können als Folgen eines ungeklärten Bildungsverständnisses gewertet werden. 

 Zwar besteht auf der entwicklungstheoretischen Metaebene  auch unter den Experten ein Konsens in dem die Selbstbildung grundsätzlich als ein vom Individuum selbst ausgehender und gesteuerter Prozess verstanden wird, dessen Ergebnis, die subjektive Aneignung und Sinngebung von Umwelt, die Grundlage aller weiteren Entwicklungsprozesse ist. Die Unterschiede resultieren aus den jeweiligen Interpretationen des Aktivitätsniveaus von Individuum und Umwelt (vgl. Klusemann 2010).

In einigen Ländern liegt den Bildungsplänen ein konstruktivistisches Bildungsverständnis zu Grunde (z.B. Baden Württemberg und Bremen), andere orientieren sich an einem ko-konstruktivistischen (vgl. Mienert 2007).

Auch wenn Mienert diese Abweichungen als „…eher von fachlicher, weniger von alltagspraktischer Bedeutung für die Kindertagesstätten.“ (Mienert  2007:6) beurteilt, ist eine intensivere Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen, metatheoretischen Akzentuierungen anscheinend notwendig, wenn die Bildungspläne der Länder das vereinbarte (Qualitäts-)Ziel, vergleichbare Standards zu sichern, erreichen wollen.

Erstrebenswert auch, damit sich das als „theoretisches, konzeptionelles und praktisches" bezeichnetet "Spannungsverhältnis“ (Diskowski, a.a.O.) zugunsten nachvollziehbarer und umsetzbarer pädagogischer Handlungsideen auflösen kann. Hans-Werner Klusemann hat dazu in einem Redebeitrag anlässlich der Regionalkonferenzen des Landes Mecklenburg-Vorpommern 2010 einen Paradigmenwechsel vorgeschlagen: Zielführender als eine Fortführung der Diskussionen sei  „die Analyse interaktionstypischer Dynamiken des Lernens“(Klusemann 2010:5).

Spielpädagogische Fachkompetenz - ein Lösungsansatz

Die empirischen Belege und rechtlichen Grundlagen gebieten eine für jedes einzelne Kind festzusetzende Zeit für selbstbestimmten Aktivitäten, ohne die - wie auch immer geartete- prozessuale Begleitung von Erwachsenen.

Bis jetzt bleibt die Verantwortung für die Qualität und Quantität dieser Zeit weitgehend den Fachkräften vor Ort überlassen, da dazu keine einheitlichen oder gar verbindlichen Standards vorliegen.

Nahezu reflexhaft ertönt in diesem Zusammenhang der Ruf nach mehr Kompetenzen der Fachkräfte. Wenn z.B. Jörg Maywald und  Sabine Walper von einer „spielpädagogischen Kompetenz“ (Maywald/Walper2016:3) der Fachkräfte sprechen, meinen sie wahrscheinlich damit auch die Fähigkeit von Fachkräften, Entscheidungen zu Intensität und Proportionalität von freiem, selbstbestimmtem Spiel, gegenüber angeleiteten und zielorientierten Aktivitäten treffen zu können. Ausgestattet mit dieser Kompetenz soll es Fachkräften gelingen, Antworten auf die oben formulierten Fragen zu finden.

Eine konkrete Möglichkeit zur Kompetenzerweiterung pädagogischer Fachkräfte ist die „dialogische Pädagogik“ (O‘Connor 2016:24). Das freie, selbstbestimmte Spiel der Kinder soll demnach durch ein „gewisses Interaktionsverhalten“ (ebd.) von speziell dazu ausgebildeten, pädagogischen Fachkräften eingesetzt werden, um die Lernchancen von Kindern in ihrem Spiel auszuweiten.

In der oben beschriebenen Situation würde die pädagogische Fachkraft die Aktivität der Kinder begleiten und sie zu weiteren Frage- oder Aufgabenstellungen anregen: „Ah, hier hat der Riese übernachtet. War er denn alleine?“ oder, je nach Zielstellung:  „Ah, so groß ist der Riese. Wisst ihr denn, wie ihr das messen könnt?“ Katharina O‘Connor bezieht sich auf die Ergebnisse einer Studie von McInnes et al. 2011, wenn sie fordert, dass Fachkräfte „an allen Aktivitäten der Kinder aktiv“ teilnehmen sollen und sie „gleichzeitig darin [unterstützen] eigenständige Entscheidungen zu treffen“ (ebd.:25).

Die Untersuchungen in der genannten Studie bezogen sich jedoch in der Hauptsache „…auf das Spiel im Schulkontext“ (Gelder 2015:75) und nicht im Kindergarten oder in informellen Lernkontexten.

Die empathische Begleitung des intrinsisch motivierten Spiels von Kindern ist als Alternative zu funktions-und programmatisch-orientierten Angeboten zu bedeutend, um auf diese Interaktionen in der frühkindlichen Bildungsarbeit zu verzichten. Allerdings kann dieses von Lothar Krappmann als „listig“ bezeichnete, arrangierte und als Spiel „verkleide[n]te“ Lernen (Krappmann 2016:61) das freie Spielen und „Beschäftigtsein“ von Kindern nicht ersetzen.

Viele Fragen sind noch offen

Frühpädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen planen und gestalten immer mehr Zeit von immer mehr Kindern (vgl. Bock-Famulla, Lange, Strunz 2015). Sie treffen situativ - und häufig auf der Basis einer subjektiven Einschätzung - Entscheidungen mit und für immer jüngere Kinder . Hinsichtlich der Bedeutung, die die Kita-Zeit für die gesamte Entwicklung eines Kindes hat, könnte eine intensive, auf breiter wissenschaftlicher Ebene geführte Beschäftigung, mit den Fragen nach Intensität und Proportionalität der Autonomie des kindlichen Spiels ein erster Schritt zur Festlegung eines einheitlichen (Selbst-)Bildungsverständnisses sein.

Denn auch ausgehend davon, dass freies Spielen, bzw. autonom gesteuerte Aktivitäten von Kindern entwicklungspsychologisch und pädagogisch wertvoll sind, bleibt die Frageoffen ist, wo die Autonomie anfängt und wie lange die damit verbundene Freiheit, ohne Intervention anhält.

Ein Kinderspiel wird das mit Sicherheit nicht.

 

Literatur:

Ansari, S. (2013): "Haus der kleinen Forscher" als Irrweg: Im freien Spiel die Welt begreifen. In: http://www.tagesspiegel.de/wissen/haus-der-kleinen-forscher-als-irrweg-im-freien-spiel-die-welt-begreifen/8741310.html

Balluseck, H.v./Pack, K. (2015): Schuleingangsdiagnostik zwischen Individualität und Normierung. In: Frühe Bildung Online. http://www.fruehe-bildung.online/artikel.php?id=724target= 05.08.2016 MEZ 11:45.

Bock-Famulla, K. Lange, J., Strunz, E. (2015):Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2015. Transparenz schaffen – Governance stärken.Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.

Braun, D. (2014):Kreativität in Theorie und Praxis. Bildungsförderung in Kita und Kindergarten. 2. Auflage. Freiburg im Breisgau: Herder GmbH

Diskowski, D.(2005): Die Bildungsprogramme der Länder im Vergleich. In: Aktiv für Kinder. Eltern eine Stimme geben.http://www.a4k.de/themen/archiv/nach-themen/bildung/neue-bildungsprogramme-fuer-kitas-a4k-schwerpunktthema-april-2005-der-ueberblick/die-bildungsprogramme-der-laender-im-vergleich/

Diskowski, D.(2005a): Synopse zu den Bildungsplänen der Länder. Angaben der Bundesländer (Stand 31.12.2005). 

Gelder, M. (2015): Kinderspiel aus der Perspektive von Kindern – eine explorative, methodologische Annäherung an die Lebenswelt von Kindern. Berlin: Lit Verlag Dr. W. Hopf.

Greiner, H. (2010): Spiel als Motor der kindlichen Entwicklung. Momentaufnahmen einer modernen Spieltheorie und pädagogische Handlungsideen. https://www.ph-heidelberg.de/fileadmin/ms-ba-ma/Felbi/Spiel_29-04-2010_Greiner.pdf. MEZ 26.07.2016 11:41.

Hessisches Ministerium für Soziales und Integration/Hessisches Kultusministerium (2015): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. 7. Auflage. Wiesbaden: Hessisches Ministerium Hessisches Kultusministerium für Soziales und Integration.

Klusemann, H.W. (2010): Theoretische und didaktische Rahmenüberlegungen zur frühpädagogischen Bildung. Redebeitrag zu den Regionalkonferenzen des Landes Mecklenburg-Vorpommern, Mai/Juni 2010: In: Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern. Das Fundament. S.1-13. Schwerin: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern.

Krappmann, L. (2016):“Spiel ist ein ermutigender Vorgriff auf autonomes Menschenleben“ Interview mit Dr. Jörg Maywald. In: Frühe Kindheit. 03|16, S.60-62.Berlin: Deutsche Liga für das Kind e.V.

Kreuziger, A. (2000): Die Persönlichkeitstheorie: Dies Selbstverwirklichungs-, bzw. aktualisierungstendenz als universelle formative Tendenz. In: www.carlrogers.de  http://www.carlrogers.de/persoenlichkeitstheorie-selbstverwirklichung-aktualisierungstendenz-universelle-formative-tendenz.html MEZ 09.08.2016 11:33

 

Maywald, J./Walper, S. (2016): Editorial. In: Frühe Kindheit 03/16, S. 3. Berlin: Deutsche Liga für das Kind in Familie und Gesellschaft e.V.

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Ministerium für Kinder, Familien, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen/ Ministerium für Schule und Weiterbildung(2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0-10 Jahren. Freiburg: Verlag Herder.

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Schäfer, G.E. (2006): Vorlesung: Spiel“ https://www.hf.uni-koeln.de/data/eso/File/Schaefer/Vorlesung_Spiel.pdf

Schenker, I. (2015): Frei sein im Spiel. Autonome Bildungskultur unter Kindern. In: TPS 1/2015, S. 4-6. Seelze: Friedrich-Verlag

Textor, M.R. (2007): Zur Bedeutung des Freispiels – die IEA-Längsschnittsudie. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1695.html

Weltzien, D. (2016): Ist die Kita noch ein Ort zum Spielen? Zum Verhältnis zwischen Spielen und Lernen. In: Frühe Kindheit 03/16, S. 6-15. Berlin: Deutsche Liga für das Kind in Familie und Gesellschaft e.V.

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Kerstin Pack, B.A. Bildungs-und Sozialmanagement, staatl. anerkannte Erzieherin. Wissenschaftliche Mitarbeiterin in einem Regionalen Bildungsnetzwerk u.a. verantwortlich für Fort-und Weiterbildungen von frühpädagogischen Fachkräften und Bildungsmonitoring. Lehrtätigkeit in den Ausbildungsgängen Heilpädagogik, Heilerziehungspflege und Familienpflege. Seit 15 Jahren als freiberufliche Dozentin bundesweit zu den Themen Psychomotorik, Partizipation und Reggio-Pädagogik tätig. Seit 2013 redaktionelle und konzeptionelle Aufgaben für die Internetfachportale im Bereich der  Frühen Bildung.

Aus der Veröffentlichung "Professionalisierung der Frühpädagogik"

Überarbeitete Fassung des Artikels "Wie frei ist das freie Spiel?" aus "Professionalisierung der Frühpädagogik" 2016. 2. Auflage. Hrsg.: Hilde von Balluseck,. Verlag Barbara Budrich.

 

Spiel als Hauptaneignungstätigkeit der Kinder

Berliner Bildungsprogramm für Kindertagesstätten und Kindertagespflege 2014:38
Von Frühe Bildung Online • 10.01.2020

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